A Káva és a KET együttműködését azért érdemes kiemelni, mert jelentős lépéseket tesz az aktív befogadó nevelése felé, aki egyben alkotó is. Hiszen előadásaikban a színház elsődlegesen az, ami a nézőkben, a nézőkkel történik.

1987-ben Jacques Rancière francia filozófus megírta Tudatlan tanítómester című monográfiáját, melyben Joseph Jacotot pedagógiáját elemzi. A különc pedagógus a XIX. század elején azt hirdette, hogy az egyik tudatlan taníthat a másiknak olyasvalamit, amit ő maga sem tud. Jacotot ezzel a hagyományos pedagógiai alapviszonyt kérdőjelezi meg, mely áthidalhatatlan szakadékot feltételez tanár és diák között. Hiszen a diák nemcsak azt nem tudja, amit a tanár tud, hanem azt sem, hogy mit nem tud, és hogy azt hogyan tudhatná meg. Rancière a nyolcvanas évek Franciaországának közoktatási állóvizét akarta felkorbácsolni, amikor Jackotot nyomán megkérdőjelezte a hagyományos pedagógiai alapviszony időszerűségét, és az intelligenciák egyenrangúsága mellett érvelt. Mit is jelent ez? Semmiképpen nem azt, hogy az intelligencia minden formája egyenértékű, és hogy nincs szükség tanárokra, hanem azt, hogy mindenki ugyanúgy tanul és ért meg dolgokat, legyen az illető írástudatlan vagy tudós: azt, amit lát, összeveti már meglévő tudásával, tapasztalataival. Az intelligencia „a jeleket más jelekké fordítja le, amely összevetéseken és alakzatokon keresztül halad előre, hogy a szellemi kalandjait közölje, és hogy megértse, amit egy másik intelligencia válaszul megpróbál közölni vele”.1 A tanár tudása Rancière szerint tehát nem bizonyos ismeretek együttese, hanem sokkal inkább pozíció, speciális hatalmi viszony, mely a diák elnyomásához vezet.

Mintegy húsz évvel később Rancière ezt az elméletet továbbgondolva a néző problematikájáról írt izgalmas tanulmányt. A diák szellemi felszabadításától a felszabadult nézőig (spectateur emancipé) felállított gondolatív elsőre meredeknek tűnhet, pedig nem nehéz észrevenni a fent leírt pedagógiai alapviszony utórezgéseit az alkotó és néző közötti esztétikai viszonyban. Mint ahogy azt sem, hogy a közoktatásban (amit manapság a beszédes „köznevelés” névvel illetnek) ránk írt diákszerep mennyire érezteti hatását állampolgári magatartásunkban is. Hogy tehát a diák, a néző és az állampolgár szerepei szorosan összefüggnek a spektákulum társadalmában.

Tyúklépésben előre

A következőkben „táncszínházi nevelési előadásokat”, illetve „fizikai színházzal”, „mozgás alapú”2 elő-adásokkal foglalkozó beavató foglalkozásokat fogok elemezni – olyanokat, melyeket a 2015/2016-os évad során láttam Budapesten. Azért bizonyul itt hasznosnak felidézni Rancière elgondolását, mert ezek a pedagógiai munkák egyben nézőneveléssel és – sokszor kimondva is – állampolgári neveléssel foglalkoznak. Eszközeik, kommunikációjuk módja tehát sokat elárulhat arról, milyen nézői pozíciók jellemzőek ma a hazai (nemcsak előadó-)művészeti életben, és milyen nézőfelfogást szorgalmaznak ma hazai alkotók és pedagógusok. A rövid elemzések épp csak belemarkolnak a rendkívül gazdag kínálatba, és inkább alkalmasak problémafelvetésre, mintsem átfogó körkép alkotására.

29_igaz_212ff

Igaz történet alapján. Dusa Gábor felvétele.

A fiatal nézők beavatására, bevonására irányuló, egyre szélesebb körben terjedő törekvések szervesen összefüggnek a hazai színházi közegben jelenleg zajló átalakulásokkal. Az utóbbi években számos színházi műhely kísérletezik azzal, hogy az idézőjelek közé tett hagyományos ábrázolást megnyitva az alkotó(k) és a nézők személyességét és a színházi helyzetben létrejövő találkozásukat kutassa. Akár oly módon, hogy részvételre ösztönzi nézőit, sőt aktív állampolgárokként szólítja meg és „új nézői”3 szerepben készteti őket állásfoglalásra égető társadalmi ügyek kapcsán. De akár úgy is, hogy néma jelenlétét és megfigyelő pozícióját hangsúlyossá téve játszik a néző tényleges közelségével és virtuális távolságával. Ezeknek az előadásoknak a szemlélője tehát már nem számíthat arra, hogy egyszerűen leolvassa majd az alkotó szájáról a neki szánt üzenetet. A néző is tényezővé (ha nem a legizgalmasabb tényezővé) válik az előadásban.

Az új gondolkodásmód, melyet Herczog Noémi e lap hasábjain nemrég újszemélyességként írt le, maga után vonja azt is, hogy olyan részvételi formák nyernek bebocsáttatást a kortárs színház területére, mint a színházi nevelés (Theatre/Dance in Education, röviden: TIE/DIE) és a társadalmi színház különféle változatai (fórumszínház, művészeti akciókutatás stb.). Ebben a folyamatban meghatározó szerepet játszott a Krétakör 2008-as átalakulása, tudatos nézőművészeti fordulata is, mely TIE-társulatok és színházi alkotók (valamint sok esetben társadalomtudósok) együttműködéseinek sorát ösztönözte. Példaként említhetjük a Koma társulat közösségi színházzá alakulását, a Kerekasztal Színházi Társulás és a Szputnyik együttműködését, a Szputnyikból kinövő Mentőcsónak Egységet és persze a Káva Kulturális Műhely és a Krétakör társadalmi színházi projektjeit. Fontos ösztönzőerőként hatott a terület 2007-től felfutó kultúrpolitikai támogatottsága is,4 mely sajnálatos módon kizárólag prózai színházzal foglalkozó társulatok, intézmények pedagógiai munkájára terjed ki, mindmáig sok független társulat produkciós költségvetésének jelentős hányadát adva.

A nézőt aktív nézőként, tudatos állampolgárként megszólító törekvések jól tükrözik (és tyúklépésben alakítják) a hazai társadalomban jelenleg zajló folyamatokat. Nem meglepő tehát, hogy a színházi elő-adások politikája sok esetben a néző politikájaként nyilvánul meg.5 Amikor a következőkben aktuális pedagógiai munkákat elemzek, próbálom azt ezzel a széles látószögű optikával tenni, és megkockáztatni néhány következtetést azzal kapcsolatban is, hogy az adott nézőnevelési „trendek” mennyire előremutatóak a mai hazai társadalmi viszonyok tekintetében.

De kell-e, érdemes-e külön tárgyalni a táncszínházi/mozgás alapú előadások és beavatók problematikáját? Annyiban mindenképp, hogy a kortárs tánc sokszor tudatosan is ellenáll a reprezentáció logikájának és pedagógiájának, így külön kihívás annak drámapedagógiai módszerekkel való összekapcsolása. Különös figyelmet fogok tehát szentelni annak a kérdésnek, hogyan lépnek párbeszédbe a kurrens színházpedagógiai, drámás módszerek az adott táncnyelvekkel, és milyen módokon közvetítik a tánc nyelvét a befogadók számára.

Egy rongyszőnyeg színes fonalai

A Nemzeti Táncszínház kezdeményezésére a Közép-Európa Táncszínház (KET) 2014-ben rendhagyó programot indított el a Káva Kulturális Műhellyel együttműködésben. Ennek első eredménye a Horda2 című tánc/színházi nevelési előadás volt. A drámapedagógiai játék középiskolás résztvevői a Horda című KET-előadás fiktív próbájába csöppennek. A Bethlen Téri Színház – a játékban Főnix Színház – igazgatója (akit Takács Gábor, a Káva színész-drámatanára alakít) a próba során összetűzésbe kerül a koreográfus Kun Attilával. Ahelyett, hogy a készülő New York című zenés szórakoztató előadást mutatná meg a diákoknak, Kun berántja őket a „hordába”, hogy segítségükkel találja meg, töltse ki a darab hiányzó részeit. Mindenki beadhat a közösbe valamilyen saját mozdulatot, majd ezeket a táncosok egy nagy közös csoportkoreográfiává gyúrják össze. Az izgalmas színházi kísérlet a gyerekeket egy (érték)konfliktus aktív részeseivé teszi, ahol maguk érvelhetnek a közösségi alkotás mellett, és meg is tapasztalhatják annak folyamatát.6

30_NTSz_KET_Kava_Horda2_foto_dusagabor_191

Horda 2. Dusa Gábor felvétele

A tavaly novemberben debütált Igaz történet alapján című új tánc/színházi nevelési előadás fiatalabb korosztálynak, általános iskolásoknak szól. A Horda2-höz hasonlóan ez is színházi játékra invitálja a gyerekeket. Ezúttal azonban egy teljes előadás létrejöttét követhetik végig aktív nézőként és résztvevőként. A Kávától megszokott drámás gyakorlat szerint az előadás egy kiélezett konfliktusba sűrített releváns problémát feszeget. A főszereplő Bence, aki pont annyi idős, mint a foglalkozáson részt vevő gyerekek, nehéz élethelyzetbe kerül. A szeme láttára hullik szét a család: az apa Angliába ment dolgozni, az anya pedig kétségbeesetten próbálja ápolni az új „skype-család” napi rituáléit, melyeket az idősebb tini nővér egyre hevesebben elutasít.

A Káva és a KET csapata a színházat alkotóelemeire bontja le, szedi szét, majd építi fel újra a gyerekekkel közösen. A közös gondolkodás már azelőtt kezdetét veszi, hogy a konfliktus kibontakozna: a gyerekek a színpadtérben elhelyezett színes rongyszőnyegek, minimál szobabelső és az ezekhez komponált hangatmoszféra alapján képzelhetik el a történetbeli családot, és gondolkozhatnak azon, melyek egy család alappillérei. A történet négy szereplőjét hét performer jeleníti meg. Hargitai Mariann, Horváth Adrienn, Ivanov Gábor, Jakab Zsanett, Mádi László, Milák Melinda és Kardos János ugyanazon karakterek változatait rajzolják meg szavakkal, gesztusokkal, táncos és „drámás” jelenetek során. A szerepek elemeikre bomlanak, felkínálva a gyerekeknek a lehetőséget arra, hogy elemezzék őket, sőt, mint valami élő videojáték figuráit animálják a figurákat.

A nézőtér és a színpad közti választóvonal ugyan végig megmarad, de a diákok újra és újra átléphetik, tudatosan megélve ezáltal saját nézői és alkotói szerepüket. A térben elhelyezett tárgyak helyet és funkciót váltanak, a rongyszőnyegeket, melyeken az előadás elején közösen elhelyezték a családot összetartó alapfogalmakat, a konfliktus kibontakozásával egyenként lebontják. A Kun Attila által koreografált tánc és a Róbert Júlia által írt szövegek úgy szövődnek egymásba Sereglei András rendezésében, mint a színpadon elhelyezett rongyszőnyegek színes fonalai. Az érintkezési pontok mindenhol láthatóak maradnak, és ezek mentén a gyerekek felfedezőútra indulhatnak a különféle kifejezési módok között. Szavakkal, majd mozdulatokkal üzenhetnek az egyes szereplőknek, bátoríthatják az anyát, tanácsot adhatnak Bencének és a többi szereplőnek.

Az előadás végére a színpad szinte üresen áll. Már nem a tárgyak mesélnek, nem is a szereplők – a gyerekek csoportkoreográfiája veszi át a szót. Sem a kompozíció, sem a történet nincs megmagyarázva, a gyerekek saját történeteiként, szellemi kalandjaiként íródhatnak tovább.

Kétszer láttam az előadást, mindkettőben a budai Gyermekek Háza egy-egy csoportja vett részt, akik integrált osztályokból, nyitott és felkészült kísérőtanárokkal jöttek, sokan már drámás tapasztalatokkal. Nyilván más lehet egy ilyen foglalkozás olyan gyerekekkel, akiknek nincs ilyesfajta hátterük. De a játék erőssége épp abban áll, hogy fokozatosan alkotóvá teszi nézőjét, aki megtapasztalja, hogyan lesz a hétköznapi gesztusból tánc, a közös improvizációból pedig koreográfia. Az esztétikai tapasztalat, mely a kávás előadásokban a téma kibontása mellett általában járulékos elem marad, mind a Horda2-ben, mind az Igaz történetben hangsúlyos tapasztalássá válik. Abból a szempontból is sikerült az előadás, hogy old a táncot – és különösen a kortárs táncot – körülvevő aurán, és a verbalitással egyenrangú nyelvként adja át, kínálja fel a diákok számára. A KET táncosai beszélnek, a drámatanárok táncolnak, és mindenki részt vesz a játék kibontásában. Ugyanakkor érdekes módon az előadás mintha megerősítene néhány elő-feltevést, melyet másfelől lebontani látszik: az egyik ilyen előfeltevés, hogy a tánc a beszédhez képest „ösztönösebb”, „őszintébb” kifejezésmód. Ami egyben azt is jelenti, hogy a beszéd valamilyen módon mindig leválik a táncról, fölötte áll. A kettős szereposztás nagyon izgalmas, mert láthatóvá teszi a verbális és non-verbális kifejezésmódok klasszikus különbségeit, megmutatja azok egymásra fordíthatóságát, ugyanakkor különös módon egyben a távolságukat, a radikális kettősségüket is jelképezi. Az alkotók egyfelől azt sugallják, hogy mennyire összeérnek, együtt léteznek a különféle nyelvek. Ám amikor a gyerekeket megkérdezik, szerintük vajon miért vannak dupla szerepek, tipikusan a lélek és a test, a tánc és a beszéd kettőssége jön elő és nyer megerősítést.

Közös kenyér

A Kávával való KET-es együttműködés hatása egyértelműen érezhető Kun Attila új munkájában is, mely felnőtt nézőkhöz próbálja meg közelebb hozni a kortárs tánc fogalmát. A Ki vagy te, kortárs tánc? szerencsére meg sem próbálkozik a fogalom átfogó tisztázásával. A Bethlen Színházban bemutatott „táncismereti előadás” alig több mint egy órájában Kun Attila sokkal inkább saját személyes munkájába avatja be nézőit.

31_bemelegites4516ff

Bemelegítés. Gáspár Gábor felvétele.

A Horda2-ből átemelt bemelegítő brainstorming során Kun a nézőktől gyűjt be asszociációkat a klasszikus tánc, a néptánc és a kortárs tánc hívószavakhoz. Mezítláb, próbaruhában beszél arról, hogy a kortárs tánc hogyan veti le a spicc-cipő és a karaktercipő formájában rákényszerített abroncsot, hogy közelebb jusson annak megtapasztalásáig, hogyan fakadhat a tánc a test és a talaj dinamikájából és a táncos érzéseiből. Nem hagyja ugyanakkor szó nélkül a fogalmat övező előítéleteket sem. Ugyanazzal az ironikus pátosszal, mellyel az előadás címe nevén nevezi a régi jó ismeretlen-ismerőst, Kun felsorakoztatja, tánc-képekbe sűríti a kortárs tánccal kapcsolatos vélekedéseket. Két táncost hív a színpadra, akik rövid táncetűdjükben a lehető legönkényesebbnek tűnő gondolattársításokat szórják egymásra (hogy kerül a „felvidéki fitnesz” és a „mezőségi kannás bor” a kortárs tánc asztalára?). A kortárs tánc tehát már nem a koherens történetmesélésről és az önfeledt gyönyörködésről szól.

Az előadás hátralévő részében Kun megkísérel kulcsot adni az általa képviselt táncnyelvhez. A Horda, a Tiszta föld, a Tánc-tér-kép és a Vándornaplók című KET-előadásokból idézett jelenetek a modern tánc és a XX. századon átívelő expresszionista táncnyelv felől vernek hidat Kun Attila koreográfusi munkájához. Egy olyan táncnyelvhez, melyben a test érzelmek és gondolatok kiáramlásának dinamikus helye, energetikai csomópontja, és amely emberek közötti viszonyokat fogalmaz meg esszenciális, ugyanakkor a magyar népi képzeletvilághoz is könnyen társítható jelek, szimbólumok mentén.

Kun Attila kenyeret ad körbe, melyet a Horda egyik jelenetében a táncosok adogatnak egymásnak, majd cibálnak körbe a színpadon. Most a nézők is kézbe vehetik, körbeadhatják, törhetnek belőle. Ebben a jelenetben nem az a legizgalmasabb, ahogy olvashatóvá válik a szimbólum. Hanem az, hogy a nézőtéren létrejön valamiféle közösség, megteremtődik a beszélgetéshez szükséges oldott hangulat. De Kun Attila ezt nem aknázza ki eléggé, és az előadás nem sokkal később – túl korán, túl hirtelen – véget ér. Az előtérben beszédbe elegyedem néhány nézővel, és az egyikőjük megfogalmazza, mennyire jó lett volna, ha az előadás kötetlen beszélgetéssel zárul, akár ott a büfében. Igaza van, Kun Attila komoly lehetőséget kínál itt fel és hagy kihasználatlanul. Pedig kiléphetne abból a pozícióból, ami így menthetetlenül rá íródik: hogy a közös gondolkodás kinyilvánított szándéka ellenére végül alkotóként ő mint a mű birtokosa, értelmének tudója ad kulcsot a tisztelt nézőnek.

Mire melegít?

Juhász Kata táncos, koreográfus egészen más körülmények között, állandó társulat és játszóhely nélküli társulatvezetőként dolgozik immár tíz éve. Iskolai tantermekbe, tornatermekbe viszi beavató elő-adásait, de hazai és régiós nemzetközi fesztiválokon is megfordul velük. Aktuális nézőnevelési darabja, a Bemelegítés azzal a gyakorlati „keretproblémával” foglalkozik és próbál elbánni, hogy táncosként nincs lehetősége, tere bemelegíteni az iskolai előadások előtt. A varsói Zawirowania Táncfesztiválon 2014-ben bemutatott Bemelegítés így hát magát az előadást építi a bemelegítés köré.

Mi mindenre melegítünk be életünk során? – adja a kérdést útravalóul Juhász Kata a sajátos nevelési igényű fiatalokat integráló Addetur Baptista Gimnázium és Szakiskola diákjai előtt játszott előadáshoz. A kérdés a „normalitás” semlegesnek tűnő közegéből érkezik az övékbe (melyet „speciálisnak” neveznek), és kíváncsivá tesz, milyen válaszokat ad rá. Három táncos kocog be a zsúfolásig telt tornaterembe, és melegíteni kezd. Arnaud Blondel, Mikó Dávid és Takács Lacek szokványos melegítő mozdulatokat végez, majd ezeket egyre hangsúlyosabban tolja, túlozza el groteszk irányba, komikus hatást – és szemmel láthatóan némi zavart – váltva ki a diákokból. Vajon hogyan érthetik ezeket a groteszk testképeket a diákok? Nem élhetik-e meg saját fizikalitásuk paródiájaként? Az előadás olyan gyorsan és reflektálatlanul megy el emellett, hogy az már-már megnyugtató. Nem, itt nem róluk van szó. Csakhogy a táncosok újra és újra kontaktusba lépnek nézőikkel: bemutatkoznak nekik, pacsit adnak, láthatatlan kislabdát dobálnak körbe, ami néha a nézők térfelén pattan le és vár visszapasszolásra. Megszületik így az a várakozás is, hogy az esemény valamilyen módon róluk (is) szól majd.

A melegítésből egyre intenzívebbé, akrobatikusabbá váló mozdulatsorokba itt-ott bekúsznak a táncosok rövid monológjai, történetei – mindben valamilyen módon az iskolai, fiatalok közötti agresszió és az ehhez társuló lelki sérülés a téma. A történetmondás néhol slammelésre emlékeztető ritmikusságot nyer, néhol a mozgás történéssíkjában is felismerhető gesztusokkal egészül ki, többnyire azonban csak távoli asszociációként egészíti ki a testek között zajló játékos-agresszív történéseket. Így azonban sajnos a történetek is nehezen követhetők, illetve köthetők ahhoz, ami a szemünk előtt zajlik. Az előadás a három táncos közös koreográfiájával és egy Müller Pétertől származó slammel zárul, pont egy tanórányi hosszat kitöltve, de a témát és a jelenlévők között elindult kommunikációt elvarratlanul hagyva.

Mire melegítheti ez a foglalkozás a diákokat? Az biztos, hogy a tanórányi demonstráció szokatlan közelségbe hozza a kortárs táncot, és megmutatja, nagyon is van benne helye akár az akro-jógának, akár a történetmesélésnek, akár a közös játéknak. Az előadás után felkínált, Juhász Kata és Lóky Tamás által moderált feldolgozó beszélgetések valószínűleg a „bemelegítés” metaforikáját is segítenek valamelyest kibogozni. Azt, hogy adott esetben az egész életünket (ahogy itt: az egész előadást) felfoghatjuk bemelegítésként, úgy, hogy sokszor nem is tudjuk, mire melegítünk, azaz mit is tanulunk, értünk meg a velünk történtekből. Sajnálatos, hogy a diákokat csak egy-egy gesztussal szólítják meg, pedig a játékba jobban is be lehetne vonni őket – felkínálni számukra, hogy megmozduljanak, segítsenek a történetmesélésben, vagy akár megnyitni a kereteket és akár lehetőséget adni, hogy saját zenéiket bejátszhassák. Az előadás alaptémái – bizalom, szégyen, iskolai agresszió stb. – minden diák számára kézzelfoghatóak. Ezeket izgalmas lenne nemcsak felvillantani, hanem alkotó játékkal összekapcsolni. Van is rá esély, hiszen a társulat jelenleg több mint két hónapos műhelymunkát folytat józsefvárosi halmozottan hátrányos diákokkal. Velük együtt fogják újraalkotni a Bemelegítést.

32_ne_b_222ff

Ne bánts! Dusa Gábor felvétele.

Lággyá beszélt erőszak

Az itt következő utolsó munkára inkább csak egy problémafelvetés erejéig térek ki. A Győri Balett Ne bánts! című előadásáról van szó, melyet a társulat fiatal művészeti vezetője, Velekei László koreografált. A kérdésem pedig: mi történik, ha egy olyan témát, mint a családon belüli erőszaké, egy kortársbalett-előadásban fogalmazunk meg? Milyen jelentéseket generál ez, és hogyan tárhatja, dolgozhatja fel azokat egy beavató előadás? A balett sajátos vizuális esztétikáját és szókincsét ilyen komplex témával összekapcsolni érdekes kihívást jelent, és sok buktatót rejt magában. Az egyik ilyen, hogy az előadás sajátos nyelvével lággyá beszélheti és leegyszerűsítheti azt a témát, melyről az előadás címe és marketingkommunikációja egyébként nagyon is hétköznapi és húsba vágó érzeteket közvetít. Mintha erre reagálva próbálna a témához közelíteni a MOM Kulturális Központban általam látott vendégelőadáshoz kapcsolt feldolgozó foglalkozás, melyet Romankovics Edit és Varju Nándor színész-drámatanárok vezettek. A Nemzeti Táncszínház által szervezett foglalkozást minden néző számára megnyitották, de természetesen túlnyomóan a középiskolás korú nézők, szervezett csoportok vettek rajta részt. A beavató célja egyértelműen a témában való elmélyülés, a veszély és a segítség lehetőségeinek tudatosítása volt. A téma kibontásában az előadásra támaszkodtak, az előadás – egyébként tényleg egyszerű – szimbolikáját járták körül a nézőkkel (színek, álarcok szimbolikája stb.). Felmerült, de megválaszolatlanul maradt a kérdés, mennyire segíti a téma kibontását az, hogy táncban, pontosabban balettben közvetítjük. A tánc iránt szemmel láthatóan érdeklődő, azzal részben valószínűleg aktívan is foglalkozó fiatal közönség sajnálatos módon nem kapott konkrét kérdéseket, gondolatokat a formanyelvvel kapcsolatban, ami azt is üzenheti, hogy a forma nem hordoz tartalmat. Pedig nagyon izgalmas kérdés lehetett volna éppen arra kitérni, mi történik egy ilyen formanyelv és egy ilyen téma találkozásakor. Elmehetünk-e a mellett a kérdés mellett, hogy a forma saját mondanivalója, előfeltevés-rendszere, sajátos diszciplínára épülő etikája mit ad hozzá a sztorihoz? A színházi előadásokat feldolgozó foglalkozásoknak feladata természetesen, hogy az adott releváns téma mélyére ásson, de nem elég, ha csak ennek támasztékaként, illusztrációjaként használja az adott alkotást. Fontos, hogy az alkotás mikéntjére, a témafeldolgozás módjára, ha tetszik, az esztétika etikájára is kitérjen.

Közelítések a felszabadult nézőhöz

Az itt elemzett munkák nagyon különbözőek, és nagyon különböző módokon teszik lehetővé a találkozást előadás és nézője között. A Káva és a KET együttműködését azért érdemes kiemelni, mert jelentős lépéseket tesz az aktív befogadó nevelése felé, aki egyben alkotó is. Hiszen előadásaikban a színház elsődlegesen az, ami a nézőkben, a nézőkkel történik.7 A kávás drámatanárok pedagógiai módszere a tudatlan tanítómesterével rokon, aki „nem a maga tudását adja át a diákoknak, hanem bevezeti őket a dolgok és jelek erdejébe, beszámoltatja őket a látottakról és arról, amit a látottakról gondolnak, igazolja és beigazoltatja velük azt”.8

A színházi nevelési, művészetpedagógiai módszerek ma valóban komoly esélyt jelentenek a színház megújulása számára,9 főleg éppen amiatt, ahogy a nézőről gondolkodnak. Fontos feladatuk lehet ez azért is, hogy az oktatási rendszert ma domináló pedagógiai viszonyokat sajátos pedagógiai eszközeikkel megbolygassák. De hogyan? Először is azáltal, hogy rávezetik a diákot, a tudás és nem-tudás közötti távolság nem valamiféle szükséges hierarchia alapja, hanem olyan távolság, mely a kommunikáció, az eszmecsere, a tanulás előfeltétele. A színházi nevelési munkáknak az (aktív) alkotó és a (passzív) néző között tételezett ellentmondást is fel kell oldaniuk. Ezt egyfelől úgy tehetik, hogy az oktatást összekötik a kinesztetikus tapasztalással, a diákokat önálló kutatásra, alkotásra késztetve. De úgy is, hogy a „nézés” művészetét fejlesztik középiskolai közegben.

A néző beavatásának, bemelegítésének az is feladata, hogy közelebb vigye a diákokhoz a színház intézményét, működését, sőt a színházat, a táncot körülvevő domináns értelmezéseket is, melyek egyben hatalmi viszonyok. Úgy például, ahogy a Horda2-ben a szórakoztató színház és kortárs tánc körüli vita hatalmi kérdéssé válik az új színházigazgató megjelenésével, aki arra akarja kényszeríteni a táncosait, hogy a szórakoztató darabot helyezzék előtérbe. Az, ahogy az alkotók a gyerekeket mintegy cinkostársaikká téve titokban mégis a Hordát próbálják, és segítségükkel megalkotják az előadás hiányzó lezárását, élményszerűen sűríti magába ezt a témát.

A színházi nevelésnek abban is szerepe lehet, hogy a gyerekek a színház esztétikáira is reflektálni tudjanak. Hogy értsék a határokat, melyek a különböző nyelvek, kifejezésmódok között húzódnak, de azokat át is tudják lépni. Hogy értsék, a forma soha nem csak forma, soha nem üres köpönyeg, hanem saját története, mondanivalója van. A beavató, illetve tánc/színházi nevelési elő-adások szabadabb, kötetlenebb keretei arra is lehetőséget adhatnak, hogy a mai társadalmat és főleg a tömegkommunikációt uraló, leegyszerűsítésen alapuló reprezentációs logikával szemben asszociatívabb, kritikusabb logikát képviseljen és a játéknak nagy teret szenteljen. A művészeti oktatás a mai közoktatásban nagyon fontos szerepet játszhat(na).

A fenti elszórt állítások természetesen bizonyításra, kifejtésre szorulnak. Remélem, hogy ennek lesznek, maradnak is fórumai, és talán lesz alkalom arra, hogy pontosabban megismerjük a jelenlegi színház felszabadult nézőjét, aki egyben maga is értelmező, történetmesélő, performer – és persze állampolgár is.

1 Rancière: A felszabadult néző. In uő.: A felszabadult néző, 2011. 12.

2 Amikor a megnevezéseket kerestem, rájöttem, hogy mindegyikük felülvizsgálatra szorulna, ezért inkább idézőjelben használom őket – a későbbiekben az idézőjeleket elhagyom.

3 Lásd a Káva Kulturális Műhely, a Krétakör és az Anblokk Kultúra- és Társadalomtudományi Egyesület közös kísérletét (erről: Új néző. Színház és Pedagógia, 7., L’Harmattan, Budapest, 2012).

4 Az NKA Színházi, ill. Színház- és Táncművészeti Kollégiuma 2007 óta különít el keretet „előadásokhoz kapcsolódó, befogadást segítő foglalkozások”, majd 2010 óta „rendszeres színházi nevelési tevékenység” céljára.

5 Gondoljunk csak a Lúzer című Krétakör-előadás azon jelenetére, amikor Schilling Árpád saját testét kínálja fel a nézőknek, hogy üzenjenek rajta, miközben elmeséli, hogyan lépett ki ő maga a passzivitásból, és tépte szét a minisztérium előtt az éves működési támogatásuk megnyirbálásáról szóló kollégiumi döntést.

6 Az előadásból A HORDA2 mint módszer címmel módszertani videofilm is született, mely a színházi neveléssel foglalkozók, illetve pedagógusok számára teszi hozzáférhetővé, elsajátíthatóvá a foglalkozás módszereit, irányait.

7 Ahogy egy beszélgetésben Gyombolai Gábor (Káva) kifejti: „a színház nem a színpadon jön létre, hanem a gyerekek fejében fog megszületni, ezért én egyfajta visszaverő felület vagyok, amibe belevetíthetik a gondolataikat, amiről »visszapattanhat« hozzájuk mindaz, amit a látott szituációval kapcsolatban gondolnak. Igazából közös gondolkodásról van itt szó, ami inkább hidegebb, kevésbé érzelmes, gondolkodósabb, de adott esetben ugyanúgy az érzelmeket is megmozgató lehet. Nem hiszem, hogy kizárólag attól lesz a gyerekeknek a nézőtéren érzelmi felindulása, ha én nagyon nagy érzelmeket mutatok, hanem inkább attól, ha azt tudom elérni, hogy benne induljanak meg az érzelmek. Ez a feladatom, és ha ezt elérem, megteremtődik a színház.”

In Ha a néző is résztvevővé válna…, 2010, 58.

8 I. m. 13.

Facebook Comments