Feladata-e a színháznak átgondolt kulturális jövőképpel rendelkezni? És társadalmi jövőképpel? Mit tud kezdeni a színház a kulturális demokráciával, a kulturális javakhoz való egyenlő hozzáférés gondolatával? Elhiszi-e, hogy dolga van ezekkel a víziókkal, és hasznos, pontosabban „közhasznos” a működése? Lehet a színház a kreatív, tudatos, szolidáris világ garanciája?

Ha a színház színházszerető, kritikusan gondolkodó, a jó ügyekért tenni akaró polgárokat szeretne, ha a színház párbeszédre törekszik, ha a színház a város nélkülözhetetlen, megkerülhetetlen és közkedvelt része akar lenni, akkor kézenfekvő lépés, hogy aktivitást, részvételt, közösségi teret, fórumot kínál a városnak, ahol és amelyért működik. De kiknek a feladata és a felelőssége ennek a szakértelmet igénylő „funkcióbővítésnek” a megszervezése és ösztönözése? A kultúra közvetítésének, a színház közvetítésének, az esztétikai nevelésnek mi a módszertana? Milyen együttműködésekben valósulhat meg ez az – egyelőre – határozatlan körvonalakkal rendelkező feladat?

A Katona klub Kivonulás című előadása. Fotó: Brozsek Niki

A német példa

Németországban a kőszínházak működéséhez hozzátartozik egy színházpedagógiáival foglalkozó részleg, ugyanolyan jogon, mint a dramaturgia, a közönségszervezés vagy a színház bármely más nélkülözhetetlen munkaterülete. Az ott dolgozók szorosan együttműködnek az iskolákkal, és ez mint hatásos nevelési reform országszerte jól működik, kiszélesítve a fiatal korosztálynak kínált ajánlatokat. Egy ilyen program életre szóló kulturális tőkét ad azzal, hogy a művészet és a színház értő élvezetére tanít, valamint kreativitásra, önálló gondolkodásra, empátiára és toleranciára nevel. A színházközvetítés, a befogadás képzése alapvetően két (nem teljesen szétválasztható) módon történik, egyrészt a „nézni tanítás”, másrészt az alkotófolyamatokban, a színjátékban való aktív részvétel révén. A színházpedagógiai programok kezdetben a fiatalságra fókuszáltak, ma már általában minden korosztályt megszólítanak. A közönség és a színházi alkotók között művészi és pedagógiai igénnyel, különböző módszerekkel kommunikációs csatornákat nyitnak: működésük egy olyan kölcsönhatás katalizátoraként is értelmezhető, amely során a közönség az alkotófolyamatok értő élvezője vagy akár részese lesz, a színház pedig saját hatásával direkt szembesülve önkritikára kényszerül, és nézői, társadalmi igényekre érzékenyedik.

A művészetközvetítés és a kommunikációs funkció mellett a színházpedagógia művészetorientált irányzatában alkotófolyamatok – a repertoárhoz kötődő performatív vagy képzőművészeti események, gyakran a repertoárba kerülő, amatőr szereplőket is megmozgató színházi produkciók – valósulnak meg. Több színház a színházpedagógia tartományába tartozó alkotó jellegű tevékenységeket esztétikai kutatásként, kísérletező terepként jelöli meg, a progresszívnek számító területet növekvő figyelem övezi.

Prof. Dr. Ute Pinkert 2007-óta az Universität der Künste Berlin tanára a színházpedagógia és színjáték (Darstellendes Spiel) szakirányon. Berlini színházaknál praktizáló színházpedagógusokkal szoros együttműködésben a színházpedagógia elméletét és gyakorlati megvalósulását vizsgáló szaktudomány továbbfejlesztésén dolgozik. Pinkert specifikus színházpedagógiai gyakorlatként, önálló szakmai területként definiálja a színházpedagógiának azt a jellegzetes formáját, amelynek kialakulása közvetlenül a színházból – mint intézményből – következett. „A közvetítés struktúrája” című kétrészes írása a Theaterpädagogik am Theater. Kontexte und Konzepte von Theatervermittlung (Színházpedagógia a színházban. Kontextusok és koncepciók a színházközvetítésről) című kötetben jelent meg 2014-ben. A következő szemelvényeket és összefoglaló megállapításokat a fogalmi tisztázás szándékával a tanulmánynak a magyar gyakorlat tekintetében általam leghasznosabbnak vélt momentumaiból, valamint saját szakmai tapasztalataimra építve állítottam össze.

A színházközvetítés fogalma és dimenziói

A színház közvetítésének általános értelemben vett fogalma „nem egy tartalom, illetve egy bizonyos nézőpont átadásaként, hanem a művészet jelenségeinek és meghatározott alanyoknak kapcsolatba hozásaként” (Maset, 2002 alapján Pinkert, 2014:15) értelmezhető. A közvetítés szereplőinek és a művészeti jelenségeknek az összetett viszonyrendszere struktúrákat rajzol ki. Pinkert a különböző struktúrák analitikus vizsgálata révén jelölte meg a színházi közvetítés különböző (egymással átfedésben lévő) dimenzióit. A belső közvetítés a szereplők és a művészeti koncepció/szerepek kapcsolatainak kialakulása során megy végbe a próbák alatt. Az immanens közvetítési dimenzió abban mutatkozik meg, hogy miként szólítja meg közönségét az előadás, hogyan alakul a befogadás folyamata. Itt a közvetítés konvenciója az általános szociokulturális hozzáférési feltételek és a színházi intézmény játszási feltételeinek (befogadóképesség, repertoár, társulat, technika, méret, ráfordíthatóság stb.) illeszkedésénél található meg. A külső közvetítés a közönség formálásaként, tanításaként értelmezhető. Ennek során a színház a színházcsinálók és a különböző nézői rétegek eltérő szociokulturális feltételeinek ismeretében képzési szándékkal fordul a publikumhoz, illetve annak bizonyos részeihez.

Közvetítési feladatok és formák

Tanulmányában Pinkert javaslatot tesz a kőszínházi színházpedagógia rendszerezésére, és áttekintést ad az elmúlt 40 évben kialakult formákról és gyakorlatról, valamint elemzi ezek viszonyait és kapcsolatait az egyes közvetítési struktúrákkal. Az alábbiakban ismertetett formák többsége (!) jelen van már a magyar kőszínházi gyakorlatban is.[1]

Nyugat-Németországban az 1970-es években kezdett kialakulni a mai tradicionális színházpedagógiai formátum, az ifjúsági klub. A klubok központi elemévé a belső közvetítési struktúra vált, a személyes szereplésre alapozzák tevékenységüket. A befogadás képzése, a színház megszerettetése itt az alkotófolyamatokban és a színjátszásban való aktív részvételre épül. Már a kezdetekkor megjelent az itt zajló munka egy másik értéke: a fiatal amatőrszereplőket megmozgató műfajtól radikálisan produktív újításokat is vártak. Máig figyelem és várakozás övezi ezt a széles körben elterjedt, igen változatos formát, kísérletező terepként, esztétikai laboratóriumként tekintenek rá, nemcsak színházpedagógiai, hanem színházi, esztétikai értelemben is. Ezekben az alkotófolyamatokban olyan munkamódszerekkel dolgoznak, amelyek megfelelnek a nem professzionális színjátszók adottságainak, sőt azokból előnyt kovácsolnak. Biografikus tartalommal operálnak, személyes jelenlétre, mozgásra és csoportos színészi létezésre építkeznek a színjátszásban. Időközben a forma addig tágult, hogy már célcsoportok széles spektrumának kínál aktív alkotótevékenységet: gyerekeknek, felnőtteknek, időseknek, olykor kifejezetten a különböző generációk közötti kommunikációt támogatva. Ide kapcsolható a „Bürgerbühne” (polgárok színpada) mozgalom is, amely a város lakóinak saját élettapasztalataira és színházi aktivizálására épül.

Ahogy Németországban, úgy Magyarországon is sokféle a kőszínházakhoz kapcsolódó ifjúsági klubok és alkotócsoportok működése. Pinkert két vonalon különbözteti meg ezek tevékenységét: aszerint, hogy mennyire vannak intézményileg és esztétikailag összefonódva az adott színházi intézménnyel, és aszerint, hogy professzionális alkotófolyamatokra összpontosítanak a színház iránt komolyabban elkötelezett fiatalokkal, vagy a résztvevők széles spektrumának kínálnak teret színházi játékra, tanulásra, közös gondolkodásra. Előfordul, hogy valamely színházi intézmény akár több típusú klubot is működtet.

Az összefonódás modellben nagyszámú fiatalnak kínálnak aktív részvételt, akik hozzáértő, kritikus, „ideális” befogadóként kötődnek a színházhoz. Párbeszéden alapuló hozzáállás, kedvező bérletek, találkozók, nyílt próbák, színészek által vezetett workshopok, dramaturgiai foglalkozások, az évad témáira épített foglalkozások, a fiataloknak a ház professzionális előadásaiba való bevonása jellemzi például ezt az irányt.

Az autonómia modellt követő ifjúsági klubok „általában a színházon belül működnek, viszont annak esztétikájától és alkotási folyamataitól többé-kevésbé függetlenül” (Pinkert, 2014:32). Egy specifikus ifjúsági színházesztétika, a „szociális esztétika” fontos kísérleti terepévé fejlődtek, amely egyidejűleg feldolgozza az adott színház által közvetített jellegzetes, professzionális előadások és színházi formanyelvek impulzusait is. Jelenleg ez a legelterjedtebb irány.

A professzionalizált modellben professzionális körülmények között hoznak létre előadásokat, amelyek művészi igényességükben egyenrangúak a színház más előadásaival. Az ilyen ifjúsági klub „a színház iránt kiemelkedően érdeklődő és elkötelezett fiatalok számára kínál teret, ahol professzionális feltételek mellett foglalkozhatnak a színházzal mint művészeti formával” (Pinkert, 2014:32). Ezek az alkotófolyamatok a művészek felelősségi körébe tartoznak, és számolnak a professzionális képzéssel nem rendelkező fiatalokkal való munka speciális feltételeivel.

A széles hatósugarú modell arra helyezi a hangsúlyt, hogy „minél több fiatalnak tegye lehetővé a színházhoz való hozzáférést, és ezáltal általános kulturális képzési feladatot teljesítsen” (Pinkert, 2014:33). Itt a befogadás képzése kap nagyobb nyomatékot, a fiatalok munkája az adott színház előadásaiból indul ki. Az előadásokhoz való viszonyuk, az azokhoz kapcsolódó saját élményeik dramatikus feldolgozása jellemzi a munkafolyamatokat. Az ilyen klubok sajátossága az előadásmódokkal és munkamódszerekkel való szabad kísérletezés.

A következő három forma az immanens közvetítési dimenzióhoz kapcsolódik, az ábrázolás/szerepek és a nézők közti kapcsolati struktúrára épül. Ez a jelenkori színházközvetítés legfontosabb területe. Németországban a „nézni tanítás” szükségessége nem vitatott. Alapvetésként fogalmazódik meg, hogy ez a színház feladata, érdeke, felelőssége. Már a korai gondolatmenetek óva intenek az egyoldalú, autokratikus kommunikációtól, a jelentések leszűkítésétől, és az „esztétikai alfabetizálás” szabadságfaktorát biztosító módszerek fejlesztését szorgalmazzák.

Tasnádi Bence a Katona Eltáv című mobil színházi projektjében. Fotó: Szilágyi Lenke

A színházpedagógiai felkészítés előadások előtt (1) alapos körültekintést igényel. Szükséges hozzá az előadásnak, a próbafolyamatnak, az alkotók szándékainak értő ismerete. Fel kell térképezni, hogy az előadás miként hat a befogadói célcsoportra, és hogyan alakul a befogadás folyamata. Meg kell ismerni az iskola és a pedagógusok szempontjait. Elemezni kell a nézőpontok különbségeinek okát, ismerni kell az életkori sajátosságokat. Termékennyé kell tenni a különböző nézőpontok közti távolságokat. Tudni kell, hogy az adott előadáshoz milyen előzetes élmény nyithat utat, mi ébreszthet iránta kíváncsiságot, mi indíthatja el a résztvevőket egy teljesebb befogadói élmény felé, és mi az, ami lezár, leegyszerűsít, varázstalanít. Ezek a szempontok minden előadásnál más és más prioritásokat eredményeznek. Az aktivitásra és színházi játékokra építkező módszerek az előadás formanyelvére, tematikájára, látványvilágára egyidejűleg érzékenyíthetnek. A cél, hogy a résztvevők aktivizált asszociációs bázissal érkezzenek az előadásra, és ezáltal teljesebb és sokszínűbb legyen a befogadás, a netán bonyolultabb színházi nyelv ne jelentsen akadályt. Az ilyen foglalkozások személyes kapcsolódási pontokat kínálnak, és kontextusba helyezik az előadást, adott esetben követhetővé teszik az alkotófolyamatokat, a művészek döntéseit. A legfontosabb komponensük talán az, hogy segítik a résztvevőket annak a felismerésében, hogy mi közük van személyesen a választott előadáshoz, miért érdemes színházba járni.

Pinkert a következőképpen foglalja össze az elmúlt 30 év felkészítő módszereinek céljait:

– felkelteni az érdeklődést a színpadi előadás tematikája iránt;
– feltárni a színházi folyamatok sokértelműségét és többletjelentését – szem előtt tartva az esztétikai jelek alapvető többértelműségét;
– követhetővé tenni a próbafolyamat kiválasztott esztétikai döntéseit (saját tapasztalatok alapján és reflektáltan);
– kíváncsiságot kelteni a rendezés speciális formanyelve iránt.

Színházpedagógiai feldolgozás előadások után, és a befogadás kutatása (2). Az ilyen feldolgozó foglalkozások során fény derülhet az előadások erényeire és hiányosságaira. A pedagógusok szempontjából és a nevelés felől nézve pedig óriási lehetőség egy-egy jól működő előadás után az általuk teremtett érzékeny, kérdésekkel és gondolatokkal teli légkörben erősíteni a befogadás tapasztalatait és a színházi élmény mindennapokra tett hatását. Ekkor is lehetőség van az előadás esztétikájával foglalkozni, „utólagos alfabetizálásként” elemezni a formanyelvet, és a konkrét előadás impulzusait inspirációnak használni saját színházi gyakorlatokhoz.

Németországban a közös játékra és gondolkodásra épülő foglalkozások tervezése mellett a színházpedagógiai részlegek feladata az előadásokhoz kapcsolódó, feldolgozást segítő füzetek összeállítása tanároknak, iskolai feldolgozáshoz. Ezeket gyakran pedagógusok készítik, olykor dramaturgokkal közösen. Ezek a segédanyagok általában három tartalmi részből állnak: „megjegyzések a darabról és annak színreviteléről, dramaturgiai információk a kontextushoz, didaktikai rész konkrét tanítási javaslatokkal”[2] (Pinkert, 2014:41).

A feldolgozó beszélgetés Németországban és Magyarországon is elterjedt forma. Németországban „a közönségtalálkozókkal ellentétben, melyek a dramaturgia hatáskörébe tartoznak, és közvetlenül az előadás után a színházban zajlanak, a feldolgozó beszélgetésekre általában az iskolában kerül sor” (Pinkert, 2014:42). Pinkert a műfaj több csapdáját is említi. Nem szerencsés, ha a moderátor és az alkotók megkérdőjelezhetetlen autoritásként vesznek részt a beszélgetésben, és ha az a meghatározó kérdés, hogy ki értelmezte jól, és ki rosszul az előadást. Az ilyen beszélgetéseket vezethetik az alkotók vagy színházpedagógusok, színészek részvételével vagy anélkül. A színészekkel való találkozás, az alkotók nyitott, érdeklődő odafordulása óriási élmény lehet a diákcsoportoknak. A műfaj nem könnyű, a beszélgetést úgy kell vezetni, hogy felszabadult légkör, kölcsönös érdeklődés és közös gondolkodás tegye emlékezetessé. Ez a moderátornak és a színészeknek is nagy feladat.

Alkotófolyamatok dialógusban a közönséggel (3). Bevett gyakorlat Németországban, hogy a közönséget már a próbafolyamatba is bevonják különböző módszerekkel (például nyílt próbákkal). Ekkor valódi oda-vissza hatás történik a befogadás és a színházi kifejezés között, a nézői igények és recepció feltérképezése befolyásolhatja a darab- vagy témaválasztást, a játékmódot és a rendezést is. Tehát a recepció megváltoztatására fókuszáló modell helyett a befogadó hatása és formáló ereje is érvényesül az alkotófolyamatban. „A közönség ezzel már nemcsak címzettje, hanem egyben a motorja is a produkciónak.” (Pinkert, 2014:44)

Új közönségrétegek bevonása – a nyitás és a részvétel sokszínű kölcsönhatása. Ez a forma a külső közvetítési dimenzióhoz kapcsolódik. Pinkert a szociokulturális kontextus és a színház közti kapcsolatra fókuszálva írja le a részvétel stratégiáit. Olyan formákat mutat be, amelyekkel új közönségrétegeket szólíthat meg a színház, és a kulturális hozzáférés demokratizálható. Dramatikus szövegek helyett az adott közösséget érintő témákkal dolgoznak, kutatómunka, interkulturális, összművészeti és transzdiszciplináris törekvések jellemzik ezeket a színházi projekteket. A hangsúly a munkafolyamaton és a pedagógiai motiváción van, produkció létrehozása nem feltétlen cél. Ehhez a területhez aktuális társadalompolitikai viták kötődnek: a kulturális és szociális részvétel problematikája, a jövő városi színházának diskurzusai (lásd Mundel, 2014).

Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség kompetenciájának fejlesztése

A magyar színházi nevelés szakmai diskurzusában egyelőre körvonalazatlan, hogy milyen speciális feladatok és formák kapcsolód(hat)nak a kőszínházakhoz, és ezek miként lépnek kölcsönhatásba a színházi neveléssel foglalkozó társulatokkal, a magyar színházi nevelés hagyományaival és sok évtizedes gazdag tapasztalatával. A közvetítés bizonyára kulcsfogalom lesz a válaszkeresésben. Egy másik meghatározó fogalom az egyik lisszaboni kulcskompetencia[3] lehet: az esztétikai/művészeti tudatosság és kifejezőképesség kompetenciájának fejlesztése. Magyarországon olykor gyanakvás övezi az erre épülő szándékokat. Pedig az esztétikai nevelés nem azért van, hogy az elit színház kinevelje a maga szűk rétegközönségét. A nyelv, a beszéd, a kommunikációs jártasság, az összetett jelrendszerek ismerete, az elképzelések, élmények és érzések kreatív kifejezése, a „nézni tudás”, az esztétikai tapasztalás közben megismert történetek a múltunkról, jelenünkről és jövőnkről éppoly fontosak a konstruktív életvezetéshez, a kritikus gondolkodáshoz, a demokrácia megtanulásához, mint a színházi nevelési munka elfogadottabb, ismertebb fejlesztési területei. A képzőművészetben, a vizuális nevelésben az esztétikai nevelésnek és a művészetközvetítésnek gazdagon leírt tapasztalata van már. Ideje lenne a színházi nevelés e speciális szegmensét is alaposan végiggondolni, és tudatosan, elkötelezetten fejleszteni a kőszínházi programkínálatot – a határterületek már meglévő tudására és a nemzetközi gyakorlatra alapozva. Ez egy kőszínházban csakis a színház vezetésével együttműködésben, az intézmény szerves részeként lehetséges.

A szerző az Örkény Színház színházpedagógiai programja, az IRAM vezetője.

IRODALOM:

Ute Pinkert: Vermittlungsgefüge I. Vermittlung im institutionalisierten Theater als immanente Dimension und als pädagogischer Auftrag, in Theaterpädagogik am Theater. Kontexte und Konzepte von Theatervermittlung, Schibri-Verlag, Milow, 2014, 12–69.

Pierangelo Maset: Praxis Kunst Pädagogik. Ästhetische Operationen in der Kunstvermittlung. Lüneburg, 2002.

Barbara Mundel – Heiner Goebbels – Josef Mackert: Heart of the City. Recherchen zum Stadttheater der Zukunft, Theater der Zeit, H. 7/8, Arbeitsbuch 2011.

[1] Az Örkény Színházban (IRAM) és a Katona József Színházban (Behívó, Katona+) már több éve működik diákokat és tanáraikat, valamint a felnőtt közönséget megszólító sokoldalú, rendszerszerűen átgondolt színházpedagógiai műhely. A Trafóban (Gondolat Generátor), a Radnóti Színházban (RIM), a Budapest Bábszínházban (Mozgató) szintén erősen érezhető a németországi színházközvetítési gyakorlat hatása. Zalaegerszegen Ruszt József beavató színházi előadássorozata magyar előzménynek tekinthető. Sok kőszínházban a magyar és angolszász színházi nevelési hagyományok dominálnak, a repertoárt osztályteremben játszható, aktív részvételt és közös gondolkodást is kínáló színházi nevelési előadásokkal egészíti ki például a Tantermi Deszka program Zalaegerszegen a Hevesi Sándor Színházban vagy a CSIP ifjúsági műhely a debreceni Csokonai Színházban. Magyarországon világviszonylatban gazdag és színes a színházi nevelés gyakorlata, a kőszínházak felelősségvállalása e téren tendenciának látszik.
[2] A feldolgozást segítő tanári segédletek Magyarországon is elterjedtek, a színházak egyéni kezdeményezései mellett az utóbbi években a Magyartanárok Egyesülete karolta fel az ügyet. A tanári segédletek letölthetők a Magyartanárok Egyesületének honlapjáról.
[3] Az Európai Unió országaiban a kulcskompetenciák fogalmi hálójába rendezték azokat a tudásokat és képességeket, amelyekre minden egyénnek szüksége van személyes boldogulásához és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához.