Mottóm: A jövő képzésének nem abból kellene kiindulnia, hogy mit tart jónak, hanem hogy a „képzendőnek” mi kellhet a boldoguláshoz. Ezért a jövő képzése folyamatosan kérdez, jelzésekre és impulzusokra reagál, a képzendőt egyenrangú munkatársnak tekinti egy közös útkeresésben. Ehhez a célhoz kell alakítani az oktatói attitűdöt/szemléletet, az oktatás formáit, tartalmait, és ehhez kell igazítani a strukturális kereteket is.

Első kérdés: mi az, amin változtatni kell/lehet, és miért?

Tapasztalataim, melyekből építkezem, nem csupán az oktatóként, hanem a még diákként megéltekhez is visszanyúlnak. Ma is úgy tanítok, hogy megpróbálom elképzelni, én hogyan venném oktatottként azt, ami történik, hogyan reagálnék rá – többek között ez is segít a praxisomban működőképes gyakorlatokat kialakítani. Azért építkezem tehát személyes (nemzetközi) tapasztalataim építőköveiből, mert csak így tudom indokolni javaslataimat arról, mi válik/válhat be, lehet értelmes és építő a jövő művészeti képzésében.

Végzett „modernesek”: Bacsó Gabriella, Taba Benjámin, Lukács Levente és Rácz Réka a Duda Éva Társulat Wonderland című produkciójában. Fotó: Mészáros Csaba

Bár engem a „modern” képzés jövőjéről kérdeztek, ma már életszerűtlennek, elavultnak tartom a klasszikus és a modern képzés különállását prolongálni. (Rögtön hozzátéve, hogy a ’modern’ kifejezés ma már nem fedi a képzés tartalmát.[1] A ’nem klasszikus’ képzésre tehát a továbbiakban a ’kortárs’ szót alkalmazom.[2]) A jövő képzése nyitva hagyja a lehetőséget a táncos számára, hogy milyen irányban fejlessze magát erősebben, s ezzel azoknak is lehetőséget nyújt, akik „menet közben” még nem tudják, hogy hol, milyen technika mellett fognak majd kikötni.[3]

Induljunk el tehát abból, ami adott: a táncosképzés megöröklött hagyományaiból.

1. Struktúrák máig nyúló öröksége

Az első intézményes táncosképzés, melyről tudjuk, hogy mi célt szolgált, milyen tartalommal, a cári Oroszország (ezen belül is Szentpétervár) bentlakásos intézete volt, melyet a 18. század végén alapítottak, s ahol válogatott jobbágygyermekeket kimondottan az új színpadi műfaj, a balett előadására képeztek. A balettművész-oktatás egészen a 20. század elejéig a balettszínházat (az addig egyetlen és uralkodó táncművészeti előadói műfajt) szolgálta ki. Oktatási módjának hagyományai ma is (amikor már annyi minden más is van) meghatározzák úgy a követelményrendszert, mint a szemléletmódot, mely az abszolutizmusban létrejött műfaj arisztokratizmusából – ha némileg módosulva is – átöröklődött.

Az intézeti jellegű akadémikus képzések ellenében jött létre elsőként Amerikában a Denishawn – ez egyfajta műhely, mely iskolaként és társulatként egyaránt működött (bár nevében nem szerepel az iskola elnevezés), ahol már egymástól eltérő mozgáságazatokkal ismerkedhettek a tanulók. A „tantárgyak” között volt ugyan balett, de folklór is, valamint európai alapú mozdulattréning, sőt teozófiai kurzus is. Az európai analógiákhoz nem is kell messzire mennünk, hiszen Dienes Valéria vagy Szentpál Olga egyaránt olyan műhelyt vezettek, ahol az oktatási és az alkotói gyakorlat egymást erősítette, és intézményeik curriculumában ugyanúgy szerepeltek – saját maguk által kialakított tréningek mellett – a tánc változatos gyakorlati és elméleti megközelítései.

Elnagyoltan ugyan, de elmondható, hogy az első kortárstánc-képzőhelyek (összehasonlításban az akadémikus balettképzéssel) többfunkciósak voltak, békés harmóniában és magától értetődően egyesítették magukban az amatőroktatási és az előadó-művészeti alkotóműhely jelleget, a kettő elegyébe pedig automatikusan vegyült egy képzési funkció is.[4] A 20. század közepére tehát kialakult a kétféle képzési keret:

a.) a zárt, akadémiai jellegű képzés (alapvetően a klasszikus balett oktatására, de később bővülő tantárgyi tartalmakkal), intézeti jelleggel, szigorúan lefektetett tanmenettel;
b.) a modern (a mindenkori kortárs) szemléletű műhelyek, melyeknek lényege a nyitottság, az anyag változtathatósága, epochálisan átadott és az oktatásban résztvevők személyétől függő tartalmakkal.

Ez a kétféle táncosnevelés – egészen az 1990-es évekig – nemigen kívánt tudomást venni egymásról, ellentétük kibékíthetetlennek tűnt.

2. Oktatási módszerek öröksége – mit kezdhet ezzel egy „kortárs”?

Bármilyen meghökkentő is lehet utánagondolni, de a nagy, úttörő „modernek” (és itt helyénvaló a szó!) ugyanazzal a frontális és hierarchikus pedagógiai módszerrel oktatták radikális újításokat tartalmazó technikáikat, mint a klasszikus balettmesterek. Úgy Martha Graham, mint a többiek: kiálltak a jelenlévők elé, megmutatták (vagy egy demonstrátorral – asszisztenseikkel – bemutattatták) a soron következő gyakorlatot, majd végrehajtatták azt pontosan úgy, ahogyan azt – a megfelelő instrukciókkal – előzetesen szemléltették. Érdekes ezt megfigyelni: lázadtak a balett alapesztétikája és testhasználata ellen, de az oktatás módszerén nem változtattak! Még Cunningham sem, aki amúgy az alkotás terén robbantotta az összes addigi paradigmát, eldobva a táncművészetben addig alkalmazott tér-, idő- és szerepértelmezést. Tréningjein ugyanúgy bediktálta és kőkeményen számon kérte gyakorlatait.

Én magam is így kezdtem oktatni (huszonévesen) a Graham-technikát – vagyis úgy folytattam, ahogyan én is tanultam. Elvártam, hogy „csinálják utánam” – és elszomorított, hogy jajgatnak: itt fáj, ott fáj; én pedig azért jajgattam, mert nem azt láttam viszont, amit kértem. Hosszú évek – más irányokból érkező – impulzusai kellettek ahhoz, hogy rátaláljak más módszerekre, és alkalmazni merjem a nem tánctechnikai megközelítések tapasztalatait hagyományos oktatási kereteken belül.

Kíváncsiságom megismertetett olyan módszerekkel (Feldenkrais, Alexander, tai-chi, Skinner Releasing), melyek arra irányították a figyelmemet, hogy a saját testem organikus, egyedi minőségéből induljak ki. Arra, amit a mi technikai képzésünk során a 70-es, 80-as években teljesen figyelmen kívül hagytak: hogy tudniillik az oktatásban a test mint egyszeri, sajátos képességekkel bíró pszichofizikai egység vesz részt, s hogy ezt akkor is szem előtt kell tartani, amikor megadott formák (fokok, szögek, magasságok, fordulatszámok) elérése a cél.[5]

Jelenleg a tizennégy éves balettnövendékeket is úgy oktatom modern, azaz Graham-technikára, ahogyan a húszéves, de teljesen kezdő színészt balettra. A célképzetet megadom (nemcsak mutatom és magyarázom a mozdulatot, hanem bőségesen kínálok képeket is mellé), de alapelv, hogy mindenki a saját testéből induljon ki a megvalósításkor: figyelje meg, az hogyan reagál egyes helyzetekre, mozdulatokra, hogyan organikus számára a feladat végzése.

Az alapelvek és alapinformációk megértését követően tehát nagyon hamar el kell kezdeni a tanulói kreativitás mozgósítását, mert az a technikát is erősíti. Egy megtanult elemet, akkor is, ha még nem megy igazán jól, érdemes hamar beépíteni valamilyen kreatív feladatba.[6] Így sokkal hamarabb elérhető a mozdulatelemek tisztasága is (hiszen a tanuló kedvvel, pozitív energiákkal ismétli az elemet a saját változatai során), mint ha unos-untig ugyanazt az egy bediktált mozgássort ismételtetnénk addig, amíg az nem lesz tökéletes.

Vagyis a jövő iskolájának egyik alapkritériuma, hogy oktatási módszerei minél korábban építsenek a személyiségre és a kreativitásra, mozgósítsák a növendék intelligenciáját azzal, hogy bíznak abban, hogy önállóan tudja kezelni saját jelenlétét a munkafolyamatban.

3. Mai képzési alapstruktúrák – mit kezdhet ezzel egy „kortárs”?

A táncművészképzés kerete nálunk ma is a porosz (a balett esetében ezen felül az orosz/szovjet) mintát követi. A mai táncművészképző intézmények már mindent megtesznek azért, hogy enyhítsék ezt a létezésmódot, mely évtizedek alatt valóban rengeteget módosult, de még mindig messze mögötte van annak, ami társadalmi és szakmai okból szükséges lenne.

Az első olyan alkotó, aki 1970-ben egy klasszikusbalett-társulat élén megkísérelt kortárs szellemű oktatási műhelyt létrehozni saját keretei között, Maurice Béjart volt. A MUDRA (szintén nem felcímkézve az „iskola” meghatározással) a klasszikus balett mellett teljes tanéven át heti hat órában kortárs tánctechnikát (akkor az épp a Graham volt), valamint némi Lábán-féle improvizációt és kompozíciót is oktatott, miközben vendégtanárokat is hívott: zenebohócot, színészt, flamenco- vagy indiai (bharatanátjam) táncost. A MUDRA struktúráját azután egy Béjart-tanítvány (Anne Teresa De Keersmaeker) fejlesztette tovább, így született meg a ma már híres P.A.R.T.S., valamint később – még inkább elszakadva a balettképzés intézményi struktúrájától, és még inkább epochális, illetve több város együttműködésében folyó, tehát térben is mozgó képzést bevezetve – a salzburgi SEAD. Az ilyen típusú iskolákhoz nagyon sok pénz kell, amire itt most inkább nem is térnék ki, hiszen ez az elem az adott társadalmi/politikai hadállások függvénye.

Ugyanakkor – szintén a 20. század közepén – New York-ban létrejött az akadémikus képzésen belül a kortárs irányzatot képviselő Juilliard School (1952) – azóta persze már egyetem –, mely a színész- és zeneművészképzés mellé emelte be a táncképzést úgy, hogy az akkor legfrissebb kortársakat is bevonta az oktatásba. És ott van még a londoni Laban Centre (már rég nem így hívják), az első európai egyetemi rangú képzés (itt indult az első táncos MA 1980-ban), melynek saját tánctársulata is volt/van Transitions néven.

Működnek tehát alternatívák. De mi működhetne nálunk?

Amire mindenképpen szükség van bármilyen megújulást célzó képzésben, az a rendkívül agilis, nyitott és rugalmas vezetői/szervezői apparátus, valamint az oktatók szellemisége, nyitott, „felhasználóbarát” szemlélete. Mindez kinevelhető, alakítható.

Az MA tánctanárképzésen kurzusaimon a hallgatók többsége részéről egyértelműen manifesztálódik az igény arra, hogy másként oktassanak, mint ahogyan őket oktatták. Boldogan osztom meg hát velük erre vonatkozó tapasztalataimat és az általam ismert vagy kidolgozott alternatívákat. Emellett a pedagógia-pszichológia oktatást fiatalok vették át az egyetemen. Ha minden végzős tanár szakos osztályomból csak a fele képes lesz rá, hogy más szemlélettel oktasson és/vagy vezessen, már jó (jobb) irányba megyünk.

4. Közismeret, általános művelődés

A korábban felsorolt jó példáim mindegyike vagy a közismereti érettségi utáni képzés, vagy független a közismereti végzettségtől, és nem nyújt ilyet. Márpedig táncosképzés enélkül sem létezhet.

Mi Magyarországon most egy olyan rendszerben élünk, ahol az érettségire épülő alapdiploma (BA) a kiemelt/regisztrált társulatokban történő elhelyezkedés miatt fontos, valamint megörököltünk egy olyan középfokú oktatási/képzési struktúrát, melyben párhuzamos a közismereti és a szakmai tanulási tevékenység. És ez nem baj.

Nem könnyű, de ebből kéne főzni, mert hiszem, hogy egy fiatal számára elsődleges a közismereti jártasság/műveltség komolyan vétele akkor is, ha művész szeretne lenni.[7] Ami hasznos, azt ne dobjuk el, hanem kezeljük rugalmasan. (Angelus Iván a Budapest Kortárstánc Szakközépiskolában – akkor még így hívták – az AKG eleve reformszemléletű gimnáziumából hívott házhoz oktatókat, akik csoportos, tömbösített formában adták át anyagaikat. Mindenki sikeres érettségit tett ezzel a módszerrel is.)

Vizsgaelőadás 2018 júniusában a Müpa előcsarnokában. Fotó: Mészáros Csaba

5. Konklúzió – a jövő táncosképzésének szemlélete és struktúrája

Előkészítő képzés
A táncművészet története során az előadói test és szellem felé támasztott követelmények – korok és irányzatok függvényében – igencsak változóak. (Az amerikai posztmodernek például kimondottan elvetettek minden addigi ideát, mely a testi képességekre, a technikai képzettségre vonatkozott). Jelenleg olyan fázisban „tart” a táncalkotói színtér, mely a képlékeny testre, a sokoldalú technikai tudásra és az egyéniségre, az egyén szabadságára, egyediségére, szellemi nyitottságára egyaránt igényt tart.

Egy biztos: minden művészeti ág közül ebben a legmeghatározóbbak a fizikai adottságok, ezért az optimális építkezés szempontjából az egyetemi (BA) képzést meg kell előzze egy átgondolt előkészítés.

Az első előkészítő fázisra továbbra is tízéves kortól kezdve célszerű a lehetőséget megadni (és ettől eltekintve továbbra is lehetővé tenni a későbbi bekapcsolódást).

Az első négy évben (amely időszaknak a jövőben az erős klasszikusbalett-alapozás, némi néptánc, társastánc mellett a test policentrikus mozgáslehetőségeire rávezető anyagot is tartalmaznia kell) a test uralása, biztonságának megteremtése mindenképpen megkövetel bizonyos mértékű autokráciát, frontalitást. Életkori sajátosságaik és képességeik mentén viszont minden gyermeknél elérkezik az a pillanat, amikor kellően rögzültek az alapinformációk, és elindulhat az egyénibb jellegű felhasználás, alkalmazás. Hogy ennek mikor jön el az ideje, az diákonként eltér, de átlagosan 13–16 éves kor közé tehető. A jelenlegi művészképzés ezzel mint pedagógiai kérdéssel nem foglalkozik, a jövőé azonban szükségszerűen fog. Ki kell használni minden lehetőséget arra, hogy a tanuló önállóan tudja kezelni  saját testhasználatát, szellemi befektetését. Fontos, hogy figyeljen testének jelzéseire (hol és hogyan „fáj”), és saját testéből induljon ki akkor is, amikor egy etalon elérése a cél. Így a gyakori sérüléseket is el lehet kerülni![8] És ha már megvannak bizonyos alapvető testtudatossági kritériumok (elsődlegesen: a helyes testtartás), akkor miért ne lehetne rögtön (akár a balettórán) olyan feladatokkal ellátni, melyek keretében szabadon (de helyesen!) alkalmaz ismert elemeket?

Improvizáció a fiatalokkal – középen Lőrinc Katalin – egy tánctörténeti beavató program végén (2016. február). Fotó: Eifert János

Már a hagyományos oktatási módszeren belül is lehet és kell alkalmazni az egyéni munkaformát, a frontalitást nyugodtan meg lehet törni azzal, hogy kérdezésre, hozzászólásra biztatunk mindenkit, illetve arra, hogy álljon elő önálló egyéni és csoportos ötletekkel,[9] sőt, reflektáljon a többiekre, ezzel segítve nemcsak saját, de társai fejlődését is. Elsődleges ehhez, hogy a jövő oktatója nyitott legyen a folyamatos önreflexióra: rugalmasan – az általa oktatott fiatalok szükségleteihez igazítva – kezelje saját oktatói tevékenységét.

A balett és egyéb rögzült táncnyelvek oktatásának módja és szemlélete immár nem állhat élesen szemben a saját, egyéni mozgást alkalmazó különböző megközelítésekkel, mint például: Lábán/európai modern, kontakt, Skinner Releasing, dráma, gaga, valamint azok a módszerek, melyek korszerű tudományos alapokon közelítik meg az embert mint pszichofizikai egységet.[10]

Az oktatás/képzés egyik fő eleme: az értékelés. A hagyományos, számjegyekkel jelzett (szummatív) értékelés inkább csak arra jó, hogy a tanuló büszke vagy levert legyen tőle, nem ad támpontokat arra nézvést, hogy mi is nála a helyzet, min lehetne változtatni. Az osztályzás helyett a jövőben az oktatónak egy félévben legalább egy teljes foglalkozás idejét arra kell fordítania, hogy személyesen beszélgessen a tanulókkal előmenetelükről.^[11] Az önértékelés helyes irányba való segítése sokkal többet ér minden számjegynél.

Ezen szemléleti mód alapjaiból kiindulva kell továbbépíteni a felsőfokú (BA) képzést.

A felsőfokú (BA) képzés
A képzés felelőseinek éberen és aktívan kell figyelniük a „felvevőpiac” mozgását, vagyis ismerniük kell az aktuális táncegyüttesek működését, alkotói trendjeit. Feladatuk nem csupán a képzési tevékenység (rugalmas!) irányítása aszerint, hogy az intézményből kikerülő művészjelöltek a későbbiekben megtalálhassák a helyüket a táncszcénában, hanem már a képzés keretein belül is hozzásegíteni őket, hogy aktívan találkozzanak a közeggel. (Nem véletlenül aktuális téma a felsőoktatás teljes spektrumán a „gyakorlatorientált képzés”: az akadémikus oktatás és a mindennapok felgyorsult tempóban változó igényei más szakterületeken is megkövetelik az ilyen jellegű változtatásokat.)

Akár szakgimnáziumokból, egyéb középfokú vagy OKJ-s végzettséget nyújtó intézményből, akár a felsőfokra előkészítő képzésről érkezik a felvételiző, mindenképpen rendelkezik már technikai alapokkal, illetve csak ebben az esetben nyer felvételt. (Ez alapesetben jelenleg is így van.)

Indokolatlan tehát a gyakorlat, mely hat szemeszteren át végig adagolja a technikai kurzusokat (a már ecsetelt frontális tudásátadással). És különösen indokolatlan a végzősöknél az a rögzült hagyomány, hogy az első félév a képesítő vizsgára, az egész év pedig a színházi vizsgaelőadás betanulására fókuszál, így a friss diplomás diák (akinek legfeljebb arra van lehetősége, hogy néhány próbatáncra elutazzon) a „munka világát” illetően tapasztalatlanul lép ki az iskolából. Ezen a hagyományon félig illegálisan, de radikálisan változtattam 2016–2018 között a Magyar Táncművészeti Egyetem modern szakának másod-, majd harmadéves BA-hallgatóival.^[12] Az akkreditált hálóban szereplő tantárgyaik időkeretét módosított tartalommal töltöttem meg: egyfelől vendégeket hívtam az óraadói keretszám terhére, másfelől kötelezővé tettem az – addig tiltott – önálló munkát (szigorúan órarendbe iktatva). Az utolsó évben is ezt tettem a tantervi hálóval: annak minden betűje megvalósult, de nyolcvan százalékban „székhelyen kívül”. A hallgatókat társulatokhoz, projektekhez, műhelyekbe, alkotók mellé közvetítettem ki (ketten közülük külföldön teljesítették e „gyakornokságot”), és úgy a képesítő vizsga, mint a záró vizsgaelőadás ennek a sokszínű munkának a célirányosan szerkesztett bemutatása volt. Mindeközben elméleti oktatásuk – tantárgyanként külön egyeztetett tömbösítésekkel – szintén teljesült.

Így ezek a fiatalok, akik már hallgató korukban „benne voltak” a szakmában, alig érzékelték, hogy befejeződött az iskola, tovább folytatták projektszellemben vezetett szakmai életüket, és otthonosan váltottak/váltanak munkahelyet, ha sorsuk úgy hozta/hozza.

Az alábbiakban összefoglalom tehát azt az oktatási struktúrát, mely lehetővé teszi, hogy a fiatalok időben képbe kerüljenek lehetőségeikkel:

Rovó Virág, Rácz Réka és Lőrincz Emma még gimnazistaként a Willany Leó Improvizációs Táncszínház egyik estjén. Fotó: Mészáros Csaba

BA I:

– Technikai szint erősítése a különböző hátterekből érkező hallgatók felkészültségének összehangolása, tudásszintjének kiegyenlítése céljából (erre jól szolgálhatnak a balett mellett modern alaptechnikák, mint a Limón vagy a Horton), testtudatosítási módszerek (Lábán alapú improvizáció, képességfejlesztő módszerek).
– Modern repertoár (részletek a 20–21. század jeles alkotóinak műveiből).
– Az oktatók által irányított, de a hallgatók kreativitására is építő alkotói projektek (házon kívüli tér- és alkalomspecifikus mozgásfeladatok, fellépések, flashmobok).

BA II:

– Technikai órák csak szinten tartás és kondíciófejlesztés céljával (legfeljebb fele a jelenleginek, ami napi öt óra).
– Önálló gyakorlás és alkotói tevékenység előmozdítása.
– Projekttevékenység folytatása, kiszélesítése egyre inkább támaszkodva a fiatalok kreativitására.
– Kortárs repertoár vendégkoreográfusok részvételével (egyhetes vagy másként egyeztetett kurzusok keretében), az egyes kurzusok végén videofelvétellel (későbbi gyakorlási céljából).
– Külső „megrendelésű” projektekben, produkciókban történő vendégfellépés (táncbetétek kőszínházban, műhelymunkák független alkotókkal stb.).

BA III:

– Az első félévben házon belül csak alaptréning annak, akinek külső helyszínen erre nincs lehetősége.
– Mindenkinek legalább néhány hét kötelező gyakornoki idő legalább két helyen. Ez a befogadó tevékenységi formájától függően sokféle lehet: rendszeres tréning, próbák és szereptanulás, tevőleges részvétel egy-egy produkcióban a kezdettől a végéig, fellépés egy vagy akár több előadásban – mindez függetlenül attól, hogy jár-e érte díjazás (és ha igen, mennyi, milyen konstrukcióban), vagy sem. Aki nem kap honort, az is ingyen tanul.
– A félév végén a képesítő vizsgát – mindabból, amit a hallgatók hoznak gyakornoki tevékenységükből, illetve az előző év kurzusainak anyagaiból – az évfolyam vezetője állítja össze, olyan arányokat keresve, hogy mindenki egyenlő eséllyel értékelhető legyen.
– A második félévben már nincs órarendi oktatás házon belül. Az év végi színpadi vizsga részben ismét gyakornoki anyagokból áll össze, bizonyos esetekben vendégtáncosokkal kiegészülve (hiszen ha valaki duettet táncol egy társulatnál, annak táncosa vendégként elhívható), emellett viszont hangsúlyos részét kell képezze az előadásnak a hallgatók önálló munkája. Nem mindenki koreografál, csak akinek késztetése, készsége van rá, viszont egymásra kell/lehet alkotni, tehát az is gyakorolja ezzel a „társulati” tevékenységet, aki előadóként vesz részt benne.

Mindhárom év során:

– az intézményben elfogadott értékelési formáktól függetlenül évente legalább két alkalommal projektekhez, programokhoz kapcsolódó írásos önreflexió, majd ezek vagy más felmerülő kérdések, problémák közös feldolgozása megbeszélés formájában az oktatóval.[13]

[1] A ’modern’ terminust azokra alkalmazza ma a szaknyelv, akik a maguk idejében kortársak voltak: Graham, Humphrey, Limón, Horton, tréningjét tekintve még Cunningham is ide soroható.
[2] Más kérdés, hogy az akkreditációs szabályok miatt az MTE nem változtathatja meg a szakirány nevét, mert az már „foglalt”: a Budapest Kortárstánc Főiskola szakmegnevezése. Átfedést nem fogad el a MAB.
[3] A tapasztalat engem igazol: a Művészképző balett szakirányán végző hallgatók legalább fele ma (de már jó tíz–tizenöt éve) ugyanazokban a társulatokban táncol, ahol a modern szakirányon vagy az ország szakgimnáziumaiban végzett fiatalok többsége: akár itthon, akár külföldön a kisebb, vegyes repertoárú együtteseknél.
[4] Csak egy példa: Martha Graham húszévesen „csak úgy” táncolni tanulni iratkozott be a Denishawnba, ahol igen hamar a két iskolavezető műveinek nélkülözhetetlen interpretátora lett, a vele való foglalkozás tehát már képzési funkciót kapott. Az más kérdés, hogy éppen a Denishawn nyitottságának köszönhetően Graham egészen más irányban folytatta önálló művészi pályafutását, mint amire ott képezni kívánták.
[5] Az egyik legfontosabb impulzus számomra (jó húsz éve) a Lábán-féle mozdulatelemzéssel való találkozás volt. Ez tanított meg arra, amit azóta oktatási tevékenységemben bizonyítva látok: hogy akár a balett vagy a Graham (tehát: rögzült technikák) terén is a mozdulat végzését nem az elérhető forma, hanem – bármilyen „szándék” vagy megadott elv alapján is – az egyén saját válaszimpulzusa kell meghatározza,  mert ezzel (saját testének őszinte, személyes, energikus bevetésével) az egyén az elérhető ideálhoz is közelebb kerül.
[6] Például: a diákok ne az általam megadott vonalon haladjanak vele, hanem használják szabadon a helyiségben lehetséges térbeli irányokat; vagy nem adok meg egy tempóbeosztást, hanem használják úgy a zenét, annak ritmusát, de főleg egyedi, általuk érzékelt dinamikáját, ahogyan az belőlük következik.
[7] Mérhetetlenül károsnak tartom azt a – szintén örökölt – szemléletet, miszerint a táncos növendéknek csak amiatt kell komolyan vennie az iskolát, hogy ha lesérül (vagy más okból kényszerül lépni), könnyebben pályát módosíthasson.
[8] Hangsúlyosan tanítom, hogy ha valami fáj, a diák figyelje meg, hogyan tudja azt a pontot helyettesíteni, kisegíteni, pótolni a környezetében elhelyezkedő izomzat, hogyan szervezi meg magát a test okosan.
[9] Csupán pár konkrét példa: hozzon zenét, találjon ki új térformákat vagy mozdulatmegoldásokat.
[10] MA tanárképzési anyagomban kihagyhatatlan módszer az Alexander és a Feldenkrais.
[11] Nálam a leginkább bevált módszer az, ha közösen megnézzük egy óra felvételét, és azon mindenkinek meg kell figyelnie, lát-e magán valami olyasmit, ami meglepi, milyen hibákat és erényeket vesz észre, és milyen a látott kép ahhoz képest, ahogyan ő ott és akkor érezte magát a dologban.
[12] Elhatározásomat az indította el, hogy azt láttam: az osztály kezd szétesni, a fele el akarja hagyni a pályát, az órákról sokan hiányoznak, az oktatók keserűek. Azonnali műtétre szántam el magam.
[13] Ez is bevált a gyakorlatban az említett osztállyal. Sokkal erősebb önértékelésük, hitelesebb önképük alakult ki ennek során, mint bármely, az indexükbe került osztályzat útján.