A színházi nevelés és színházpedagógia soha nem látott virágkorát éli Magyarországon. Lassan alig van olyan színház (legyen bár kő- vagy független), amelynek ne lenne színházi nevelési vagy színházpedagógiai programja. Ugyanakkor a színházi szakemberek jelentős része még mindig ismeretlenként, idegenkedve tekint a területre. Pedig ezek a programok hasonló változatosságot mutatnak, mint a színház bármely más területe: rendkívül széles a paletta a műfajt, célokat, módszertant, darabválasztást, szándékokat, színházi jelnyelvet és minőséget, illetve a pedagógiai tudatosságot és felkészültséget tekintve egyaránt. Jelen írásban a terület definiálását követően kísérletet teszünk a sokszínűség bemutatására néhány kitüntetett szempont mentén.

Definíció

A terület rendkívül fiatal. Hazai gyökerei ugyan már megtalálhatóak Ruszt József beavató színházában és a hetvenes évek drámapedagógiai hagyományában is, de színházi nevelési programokról Magyarországon csak a Kerekasztal 1992-es indulása óta beszélhetünk. A programok számának hatványozott növekedését azonban csak az elmúlt kb. hét év hozta el, amely során szinte megtízszereződött a területtel aktívan foglalkozók száma. Jelenleg nagyon különböző iskolákból érkező szakemberek: színész-drámatanárok, színházpedagógusok, színészek, rendezők, dramaturgok, társadalom-, színház- és neveléstudósok keresik a közös nyelvet. Egyre nagyobb szükség van arra, hogy a terület átlátható legyen – ez nemcsak a szakma igénye, hanem azon pedagógusoké, szülőké vagy akár döntéshozóké is, akik a széles kínálatból választani akarnak. Bár a művészeti területen dolgozók eredendően idegenkednek saját munkájuk definiálásától és a terminológiától, az elmúlt években kialakult helyzet mégiscsak szükségessé tette ennek megteremtését. Ebben a folyamatban az általam és Bethlenfalvy Ádám által jegyzett, négy éve megjelent Színházi nevelési programok kézikönyve[1] jelentette az első fontosabb lépést, majd idén végre lezajlott egy olyan egyeztetési folyamat, amelynek során – a minősítés és a stratégia mellett – a terminológia kérdéseinek is széles körű szakmai megvitatására került sor.[2]

Insite Drama – Kerekasztal Színházi Nevelési Központ: Az óriás ölelése. Fotók: Rácmolnár Milán

Ennek egyik fontos eredménye, hogy pontosításra került a színházi nevelési/színházpedagógiai program definíciója, amely Takács Gábor és munkatársai[3] javaslata szerint „olyan, a színházi nevelés és színházpedagógia körébe tartozó tevékenységforma, amely

1. elsődlegesen a köznevelésben érintettek számára készül,
2. előadás vagy jelenetsor van benne, amely épülhet az önkifejezés bármilyen verbális és nonverbális műfajára (pl. prózai színház, báb- és figurális színház, tánc- és mozgásszínház, zenés színház, cirkusz, performansz stb.),
3. pedagógiai célja van az alkotóknak,
4. a résztvevők a program során annak menetét érdemben befolyásoló, vagy az abban történtekre érdemben reflektáló, nyílt interakciókban vehetnek részt,
5. megismételhető, minden alkalommal különböző csoportoknak játszott programok.”

Írásunkban tehát most kizárólag azon programokra koncentrálunk, amelyek a fenti öt kritériumnak együttesen megfelelnek. (A színházi nevelés és színházpedagógia fogalmai jóval tágabb területet jelölnek, azonban nincsen még konszenzus e két fogalom jelentéstartományait illetően, a kettő elválasztására legalább tízféle modell verseng a szakmában.)

Színház-e ez egyáltalán?

Fontos kérdésként merül fel időről időre, hogy a színházi nevelési/színházpedagógiai program vajon egyáltalán tekinthető-e színháznak (és befér-e például a Színház című folyóiratba). A legutolsó emlékezetes vita erről a 2014-es POSZT egyik szakmai beszélgetésén zajlott.[4] Erre a POSZT-ra válogattak be elsőként egy színházi nevelési előadást, amely a Kerekasztal Színházi Nevelési Központ és a Szputnyik Hajózási Társaság koprodukciójában készült A hosszabbik út volt. Neves szakemberek, szakírók és kritikusok „feszültek” egymásnak azon kérdés kapcsán, hogy egyáltalán van-e helye egy ilyen előadásnak a POSZT-on. A fentebb idézett ötpontos definíció hasznosnak ígérkezik abban, hogy a fontosabb kritikai felvetéseket áttekintsük. Senkinek nem jelentett problémát a színházi tartalom (2. pont), amely elsődlegesen köznevelésben érintettek számára készül (1. pont) és repertoárszerű (5. pont). Annál inkább kérdéseket vetett fel itt is, és máskor is a pedagógiai szándék (3. pont), és az érdemi részvétel lehetősége (4. pont). Utóbbi kettőre idézünk is egy-egy jellemző példát az említett vitából.

Bagossy László a pedagógiai és a művészi szándék összeegyeztethetetlensége mellett érvelt: „A vita köztünk arról folyt, hogy a pedagógiai cél és az esztétikai, a művészeti cél összeegyeztethető-e. Azt gondoltam, hogy ezek egymást kizáró princípiumok. Egyszerűen amikor egy műalkotás, egy színházi előadás elkezd tudatosan tanítani, és ilyen fajta célokat tűz ki, ott valami megbillen, az egy másik terület.” Kérdés persze, hogy ezen elv mentén színháznak tekinthető-e a semmilyen részvételt nem kínáló, de deklaráltan ismeretátadási szándékkal létrehozott előadás egy kötelező olvasmányról, vagy azon mesejátékok, ahol a tanulságot explicit módon megfogalmazzák a gyerekek felé. Kérdés továbbá, hogy lehetséges-e egyáltalán létrehozni olyan színházi előadást, amely nem állít vagy kérdez valamit morális, emberi, társadalmi problémákról – vagyis mondhatjuk-e, hogy minden előadás, szándéka szerint, vagy éppen annak ellenére, tanít is valamit a maga módján. Véleményem szerint egy színházi nevelési program csak annyiban „pedagógiaibb”, mint egy „sima” színházi előadás, hogy ezen programoknak tudatosan átgondolt és felvállalt pedagógiai szándéka van. Ugyanakkor a programok túlnyomó többsége soha nem alkalmazza a tanulságok direkt kimondását és a didaxist, és jellemzően sokkal gyakrabban kérdez, mint állít.

Ugyancsak a POSZT-on elhangzott vitában Szűcs Katalin szerint a résztvevő felé történő nyitások által sérülhet a megkonstruált, megkomponált műegész esztétikája: „Összességében azt gondolom, hogy ha egy olyan fajta tudatos konstrukció, kompozíció, műegész születik, ami esztétikai minőség, esztétikumként kezelhető, az más, mintha azzal a céllal készül egy produktum, hogy annak kapcsán, vezetgetve különböző kérdéseket felvessünk, és gondolkodjunk róluk.”

Ezen a ponton fontosnak tartjuk két új fogalom, a zárt végű interakció és a nyílt végű interakció bevezetését. A zárt végű interakciók a színészek által felvetett olyan kérdések vagy kérések, amelyek dramaturgiailag zártak, azaz az előadás menetét érdemben nem befolyásolják, a nézők reakciója szinte száz százalékosan kiszámítható (például megkérik a gyerekeket, hogy kiabáljanak, ha látják a boszorkányt közeledni; felhívják őket a színpadra erdőnek; közös éneklésre invitálják őket; egy előre megírt levél felolvasására kérik a közönség valamely tagját stb.). A nyílt végű interakcióknál ezzel szemben a résztvevők valós döntési helyzetbe kerülnek, vagyis vagy valós hatással lehetnek az eseményekre (hogyan cselekednek a karakterek, hogyan alakul a történet), vagy érdemben reflektálhatnak az előadásban történtekre, érdemben gondolkodhatnak az előadás által felvetett problémán. A színházi nevelési programnak elengedhetetlen kritériuma a nyílt végű interakció (4. pont).

Érdekes módon a zárt végű interakciókat felvonultató gyermekszínházi, bábszínházi előadások esetében nem merül fel, hogy az interakciótól az előadás „elvesztette-e színház jellegét”, ahogyan nem kérdéses ez az egyre elterjedtebb, egyre színesebb részvételi színházi formák esetében sem (senki nem vonja kétségbe, hogy színházi előadásokat készít, mondjuk, a Rimini Protokoll, vagy hazánkban a Stereo Akt). Érvelésünk szerint a színházi nevelési előadások a résztvevői aktivitással együttesen adják ki a színházi élményt: ez az aktivitás a színházi esemény része, ahol a nyitások alkalmával minden résztvevő maga szabályozhatja, hogy az események részesévé, társalkotójává válik-e, vagy megmarad társai nézőjének. Emiatt minden egyes előadásnak sajátos, megismételhetetlen esztétikája lesz.

A fentebb meghatározott öt pont együttes teljesülése persze nem garancia semmire: ahogyan a „sima” színházban, úgy itt is vannak erős és kevésbé jól sikerült előadások, és számos szempont mentén elég nagy diverzitás rajzolódik ki.

Műfajok[5]

Ma már viszonylagos egyetértés van abban, hogy a színházi nevelési/színházpedagógiai program gyűjtőfogalom, amely számos további, egymástól nagyon különböző műfajt átfog. Az egyik leggyakoribb ilyen a két- vagy háromlépcsős program, „amely kettő vagy három modulból áll. (Természetesen elképzelhető több modul is, az említettek a leggyakoribbak.) A kétlépcsős programnál az előadást/jelenetsort meg is előzheti, illetve követheti is a vezetett beszélgetés, az interaktív elemeket tartalmazó foglalkozás vagy a vezetett térelemzés. A háromlépcsős modulnál értelemszerűen a felkészítő és a feldolgozó modul közé ékelődik maga az előadás/jelenetsor. Egy előadáshoz kapcsolódhat többféle lépcső is, így pl. elképzelhető színház felkészítő foglalkozással és feldolgozó vezetett beszélgetéssel; vagy színház felkészítő vezetett térelemzéssel és feldolgozó foglalkozással stb. stb.”

A két- és háromlépcsős program „közepén” tehát létezik a korábban már említett zárt, teljes egészében megrendezett „műegész”, azt nem nyitják meg interaktív részek, szemben az összes többi műfajjal. A legismertebb ilyen forma az ún. (komplex) színházi nevelési előadás vagy TIE előadás, amelyben „a színház eszközeivel elkészített jelenetek, jelenetsorok és a hozzájuk kapcsolódó felkészítő és feldolgozó beszélgetések és az ebbe sajátos esztétika alapján illeszkedő interaktív munkaformák révén megvalósuló feldolgozás dramaturgiailag szerves egységet képez. […] A hazai gyakorlatban kb. 2-4 óra időtartamú program mindig pontosan behatárolt korcsoportba tartozó résztvevők (többnyire, de nem kizárólag gyermekek, ill. fiatalok) számára készül, akiknek a hagyományos színháznézői szerep mellett többféle egyéb szerepet, részvételi lehetőséget kínálnak.”[6]

Ugyancsak a résztvevők felé történő nyitásokat az előadás szerves részeként kezelő műfajok a fórum színház, a beavató színház, az osztályterem-színház vagy tantermi színház(i előadás), a vitaszínház és a színházi társasjáték,[7] amelyek definíciójára ugyancsak született javaslat, ám ezek ismertetésétől itt eltekintünk.

Pedagógiai célok[8]

A programok az alkotók pedagógiai szándékai tekintetében is nagyon különböznek egymástól. Több száz program megtekintése alapján öt fontosabb szándék látszik kirajzolódni:

„Beavató”: a színházi formanyelv értését, a darab értelmezését, a szöveg nyelvezetét, a rendező szándékát, a színház működésének megismerését segítő programok. Jellemzően ez a pedagógiai szándék a „belépő” sok színház számára: a színházértő gyermek- és ifjúsági közönség „kinevelésének” igénye.

Emberi/társadalmi kérdéseket felvető: morális, emberi, társadalmi, filozófiai kérdéseket vizsgáló programok. Ezek a programok gyakran valamilyen központi kérdést vagy központi problémát vizsgálnak, és az irányzattól függően vagy a probléma vizsgálatára, mélyítésére, megértésére,[9] vagy annak megoldására törekszenek. A legtöbb komplex színházi nevelési előadás (TIE) ide tartozik.

Ismeretátadó: elsődlegesen a NAT-hoz kapcsolódó tananyagismeret (pl. irodalom, történelem, etika) vagy egyéb ismeret átadását célzó programok.

Prevenciós: a függőség és a szerhasználat megelőzésére vagy baleset- és bűnmegelőzésre szakosodott programok. Ezek a programok a színházi részben gyakran (de nem feltétlenül) felmutatják a függőséget, a balesetet vagy a bűncselekményt, majd a résztvevőkkel arra keresik a választ, hogyan lehetett volna mindezt megelőzni.

Készségfejlesztő: különféle kompetenciákat, készségeket (pl. kommunikáció, idegen nyelv, kreativitás, mozgás, nonverbalitás, kézügyesség stb.) fejlesztő programok.

A legtöbb program hangsúlyosan ezen célok egyikéhez illeszkedik, bár emellett részben megvalósít más célokat is (alig van például olyan program, amely ne adna át valamit a színház működéséről, tehát ne lenne „beavató”).

Mind a műfaji, mind a pedagógiai célok mentén történő kategorizálásnál fontosnak tartom megjegyezni, hogy egy dinamikusan fejlődő, és ezért folyamatosan változó területről van szó, ahol jellemző a kísérletezés. Az elmúlt négy évben is születtek új műfajok, és a progresszió várhatóan a következő években sem lassul.

Nemzetközi hatások

A színházi nevelési/színházpedagógiai programok alkotóinak jelentős részére az angolszász hagyomány valamely iskolája hatott a leginkább. A legtöbb hazai szakember az ún. tanítási dráma eszköztárát alkalmazza (angolul: Drama in Education). Sok alkotó vagy elvégezte a Kaposi László által az elmúlt huszonöt évben rendszeresen tartott 120 órás tanfolyamot, vagy olyantól tanult, aki azt elvégezte. A 120 órás tanfolyam erős elméleti alapozás mellett elsősorban Jonothan Neelands munkássága alapján kidolgozott komplex tervezési és óravezetési rendszert ad át, de nagyban épít Gavin Bolton és Dorothy Heathcote munkáira is. Az utóbbi években jelentős hatást gyakorolt a hazai színházi nevelési szcénára Edward Bond angol drámaíró életműve, valamint az ő munkáját kutató David Davis és a vele szorosan együttműködő Chris Cooper, aki már többször tartott mesterkurzust Magyarországon. Az elmúlt huszonöt évben számos további kiemelkedő drámapedagógus is tartott képzéseket hazánkban, ezek közül talán a legnagyobb hatást Cecily O’Neill folyamatdrámája és Dorothy Heathcote szakértői drámája fejtette ki.

A magyar szakemberek közül többen közvetlen gyakorlatot szereztek német színházakban, és onnan hozták haza a német színházpedagógia (Theaterpädagogik) módszertanát.[10] A német iskola eszköztárában átfedésben van az angol vagy magyar drámapedagógiai hagyománnyal, ám attól függetlenül, más gyökerekből és más célok mentén fejlődött ki.

Számos egyéb nemzetközi módszer is érezteti a hatását, példaképpen idézzük a horvát theARTo-módszert, amely Dražen Šivak nevéhez fűződik. Érdekességképpen említjük, hogy a frankofón irányzat adaptációja, amelyben iskolai keretek között színészek és rendezők dolgoznak diákokkal tanítási időben, tudomásunk szerint nincs jelen Magyarországon.

Az alkotók egy része nem a nemzetközi irányokból merít, hanem inkább Ruszt József beavató színházából vagy a magyar drámapedagógiai hagyományból, amely a ’70-es évek elejétől jelen van, és az angolszász módszertan megjelenése óta is ugyanúgy létezik. Bár hatott rá az angol iskola, de módszertanában sokkal inkább épít a képességfejlesztő gyakorlatokra és a helyzetgyakorlatokra. Vannak olyan színházak, amelyek a drámapedagógiából csak a képességfejlesztő gyakorlatokat vették át (ezeknek több gyűjteménye is megjelent).

A pedagógus felelőssége

Ha a fenti kategorizálások (műfajok, pedagógiai célok, nemzetközi hatások) bármelyikét nézzük, egy-egy kategórián belül egymástól egészen elképesztően eltérő programokat találunk. Már a viszonylag egyszerűnek tűnő „színház vezetett beszélgetéssel” kategóriájában szereplő programok között is nagyon nagyok a különbségek, nem beszélve a komplex színházi nevelési előadásokról. Éppen ezért van egyre nagyobb felelősség azokon, akik döntéseikkel egy-egy program mellett teszik le a voksukat. A tudatos választást hivatott megsegíteni a több szempontú keresést lehetővé tevő szinhazineveles.hu internetes oldal, és az ott hamarosan kísérleti jelleggel elinduló minősítési rendszer is.

[1] Cziboly Ádám – Bethlenfalvy Ádám: Színházi nevelési programok kézikönyve, L’Harmattan, Budapest, 2013.
[2] Cziboly Ádám (szerk.): Színházi nevelési és színházpedagógiai kézikönyv, InSite Drama, Budapest, 2017. A könyv recenziója a szinhaz.net-en olvasható Albert Máriától – a szerk.
[3] Takács Gábor – Gyevi-Bíró Eszter – Láposi Terka – Lipták Ildikó – Szűcs Mónika: Színházi nevelési/színházpedagógiai programokhoz kapcsolódó fogalmak glosszáriuma, in Cziboly Ádám (szerk.), i. m., 2017, 146–166.
[4] A vita leirata elérhető itt, utolsó letöltés: 2017.09.21.
[5] A műfajok leírása követi a legfrissebb szakmai konszenzust, így két helyen szöveghűen átvesz mondatokat a fentebb már hivatkozott glosszáriumból.
[6] Jelen lapszámban olvasható Kricsfalusi Beatrix a két legjelentősebb hazai színházi nevelési társulat, a Kerekasztal Színházi Nevelési Központ és a Káva Kulturális Műhely szakembereivel készített interjúja.
[7] Az osztályterem-színházra és a színházi társasjátékra is két részletes példa olvasható Varga Anikó itt megjelent Mentőcsónak-portréjában.
[8] A „Pedagógiai célok” bekezdés szerkesztett formában részleteket tartalmaz a Színházi nevelési programok kézikönyvéből, a „Nemzetközi hatások” bekezdés pedig a Színházi nevelési és színházpedagógiai kézikönyv zárófejezetéből.
[9] Példa erre a Berecz Zsuzsa által ismertetett Én Prométheuszra gondoltam című előadás.
[10] A német színházpedagógia fontosabb irányzatait Neudold Júlia írása ismerteti részletesen.