A három úttörő és szerencsésen eltérő jellegű előadás (Plazma, hamlet.ws, Klamm háborúja) elemzése során kísérletet teszünk az előadások módszereinek feltérképezésére…

Bevezetés

Scherer Péter a Klamm háborújában – Szlovák Judit felvétele

A színházi nevelés feladatát vizsgálva kijelenthetjük: a színház minden esetben eszköz, hiszen egy téma alaposabb körüljárására ad alkalmat, érintésközelivé és átélhetővé teszi a tárgyalt problémát, illetve új, érdekes és szokatlan (nem konvencionális, gondolkodásra, összpontosításra és transzformációra késztető) formákat képes megmutatni. Ezt a fogalmat érdemes elválasztani a drámapedagógi­áétól, amelynek magyarországi történetéről több feldolgozó munka is született.1 Kaposi László, a Magyar Drámapedagógiai Társaság elnöke definícióját segítségül híva azt mondhatjuk: a színházi nevelés a drámapedagógiai tevékenység azon ága, melyben más dramatikus tevé­kenységformákhoz képest nagyobb teret kap a színház vagy a színházi formanyelv alkalmazása.2

A drámapedagógiával nem foglalkozó magyarországi középiskolák zömében a színházi nevelés a legutóbbi időkig a klasszikus színházlátogatás szintjéig kapott szerepet: egy-egy magyartanár, osztályfőnök vitte el osztályát évente egy-két véletlenszerűen kiválasztott előadásra, aminek funkciója jellemzően nem az adott előadás motivikai láncolatának, formájának megismerése és boncolgatása volt, hanem afféle „illusztráció” a tan­anyaghoz. Ennek megfelelően sokszor sikerült nehezen javítható hibákat elkövetni. Ha a pedagógus ellenőrizetlenül (az előadás ismerete nélkül) viszi a diákokat színházba, könnyen lehet, hogy az élmény diszfunkcionálissá, sőt: kontraproduktívvá válik. A gyerek a ritmustalan, felszínes előadást unalmasnak érzi, amely jó esetben csak eltávolítja, rossz esetben mindörökre elrettenti attól, hogy a művészeti tevékenységet produktív dolognak, esetleg morális és mentális tartalommal bíró eszköznek fogja fel. Természetesen számos ellenpélda is van (hiszen a pedagóguson és a kiválasztott előadáson múlik nagyon sok minden; szerencsére Magyarországon léteznek és léteztek olyan kőszínházi előadások, amelyeket érdemes valóban nevelési alkalomként használni), mindazonáltal elfogadható az a tétel, hogy a kollektív iskolai színházlátogatás az esetek többségében kényszerként hat, ezért a szándékozottal ellentétes hatást ér el, de az sem ritka, hogy csak afféle „legyünk túl rajta” típusú kötelező feladat az osztályfőnök számára, így maga a tökéletes félreértés (például kilencedikes osztályt – létező példa – az Egy csók és más semmi című darabra elvinni – ugye, érezhető ebben a kétségbeesett tehetetlenség?).
Érdemes megvizsgálni, a közkeletű gondolkodás szerint mit takar a „színházba járás” fogalma. Színházba járni, és egyáltalában a színház mint olyan a közbeszédben általában valami követendő, példaszerű dolog. Szülők és pedagógusok mondják a gyerekeknek nevelő szándékkal: miért a tévét nézed, miért nem mész, mondjuk, színházba? Mintha a színház (és ugyanebben a szövegösszefüggésben az olvasás) egyfajta ellenpólusa lenne a számítógépnek és a televíziónak. E logika mentén haladva jutunk oda, hogy az irodalmat és a színházat a közbeszéd azonosítja a magas kultúrával, a tévét és a számítógépet (különösen az internetet) pedig a populáris kultúrával. Természetesen mindebből azt a teljesen téves következtetést vonjuk le, hogy a magas kultúrát valamiféle követendő, jó dolognak, míg a popkultúrát afféle alantas szórakozásnak, horribile dictu szemétnek tartjuk. Miért téves ez a következtetés? Nyilvánvalóan azért, mert a kultúra jellege nem feleltethető meg egyértelműen minőségi kategóriáknak, vagy­is a magas kultúrába sorolható produktumok között is van jócskán „rossz”, ahogyan sok popkulturális termék minősége okán mindörökre és visszavonhatatlanul részévé vált az emberi civilizációnak.3 Azok, akik a magas kultúrát jónak, a popkultúrát pedig valami rossznak ítélik, jellemzően maguk is aktív fogyasztói az utóbbi termékeinek, csak ezt valamiféle vélemény- (vagy szaknyelven hallgatási) spirálba4 kerülve nem tartják társadalmilag vállalhatónak.

Érdekes kérdés, hogy milyen motivációk alapján járnak az emberek színházba, miért vesznek jegyet egy-egy előadásra. Nagyon sokan nyilván azért, mert minőségileg különbnek gondolják, mondjuk, a televízióhoz képest, s így próbálják önmaguk kulturális pozícióját meghatározni: a színházban minőségi (elit) produkciót fogok kapni, ezáltal felülemelkedem a Győzike-show-n és Barátok közt-ön szórakozó többieken, sőt akár saját magamon is; ha alkalmanként színházba megyek, „megbocsátható”, hogy rendszeres popkultúra-fogyasztó vagyok. (Ebből a gondolatmenetből kiindulva lesz társadalmi elvárás a színházba való „kiöltözés”, ami az alkotók „megtisztelésének” – vö. „Thália temploma” – meglehetősen felszínes módja; a valódi tisztelet sokkal inkább az, hogy a néző hajlandó nyitott gondolatokkal közeledni az előadás felé, akár vitatkozni is vele.)Miért egy magas szinten űzött össztársadalmi önbecsapás ez a gondolkodásmód? Mert a színházi előadások színvonala közel sem hasonló: nem evidens a minőség. Sőt, nemcsak a színvonal lehet kérdéses – az előző rendszer kulturális gondolkodásának, az abból örökölt kultúrafinanszírozási rendszer maradványainak mentális következményei vannak: a többség szemében minden, ami színház, az „magas kultúra” – márpedig mitől lenne az Az Operaház fantomja, A talizmán, A miniszter félrelép, A padlás és a többi? Ez tehát egyáltalán nem igaz (és ekképpen a fentebb vázolt gondolkodási séma is hamis): eljutottunk odáig, hogy egy-egy – a felsoroltakat minden tekintetben jócskán alulmúló – színházi előadás időnként még a kereskedelmi televíziók népszerű produkcióinál is alacsonyabb szellemi színvonalú, s ugyanolyan tomboló sikert is arat, mint azok. Mennyiben különbözik az ilyen elő­adás egy efféle műsortól? Sem­mi­ben, hiszen mindkettő hatásmechanizmusa a néző ösztöneire, gátlástalan kiszolgálására épít.
Az ilyen típusú színházi előadások felsorolása hosszú-hosszú oldalakat tenne ki, ezért ezúttal mellőzzük. Ehelyett érdemes átgondolni azokat a körülményeket, amelyeket az utóbbi időben az oktatási rendszernek valamilyen módon kezelnie kellett.A fiatalokat közvetlenül ellenőrző intézményeket (a munkahelyet, a családot, a politikai szervezeteket) Nyugat-Európában a hatvanas-hetvenes években mindinkább felváltották a közvetett ellenőrző intézmények: a tömegkommunikáció és a fogyasztói ipar. Az általuk sugallt minták (divat, használati cikkek, szabadidős tevékenység, számítástechnika, utazás) elterjedésével, valamint a magas kultúra és a populáris kultúra egymás mellett élése által egy sokszínű ifjúsági kultúra bontakozott ki. Ez egyre fontosabb szerepet kapott és kap a fiatalok társadalmi tájékozódásának és köz­életi cselekvési mintáinak kialakí­tá­sában. Fokozódott a nemzedéki szer­­veződés szerepe, éleződtek a fia­tal és felnőtt generációk közötti konfliktusok. Magyarországon mind­­-ezek a változások sokkal gyorsabban és kiélezettebben zajlottak le a kilencvenes években, de társadalmi szinten gyakorlatilag sem felismerni, sem kezelni nem sikerült őket.

A magyar közoktatás nem tudott lépést tartani a változásokkal. Nem nézett szembe a módosult körülmények okozta kihívásokkal, és bár az utóbbi években az oktatás szerkezete és kimeneti feltételrendszere a szabályozás szintjén megváltozott, nagyon sok esetben ezzel nem igazán tudnak mit kezdeni a nagyrészt az előző rendszerben szocializálódott, sokszor motiválatlan és magukat eszköztelennek érző pedagógusok. Márpedig bizonyos, hogy az iskolának segítenie kell abban, hogy a diák a felüdülés, az önmegvalósítás, az önkifejezés, szellemi vagy fizikai erőnléte javításának minél több lehetőségét megismerje. Hiszen így később is olyan szabadidős tevékenységeket választhat, amelyek segítik a tudatosabb, teljesebb életvitel megvalósításában. A jó iskolai vagy családi minták nyomán olyan formáit tudja választani a munkán kívüli tevékenységeinek vagy éppen pihenésének, amelyek gazdagítják és nem uralják munka- és pihenőnapjait, illetve személyiségét. Nem lenne szerencsés, ha a szabad idő eltöltésének módját az egyén helyett egyre inkább a médiumok vagy egyéb kialakított fogyasztói szokások szabályoznák, hogy a többség azt tekintse szabadidős tevékenységnek, amit a médiaakarat sugall. Az egyén, amennyiben felismeri az életminőségének alakításával járó felelősséget, megteheti, hogy saját szabad akaratából eltér attól a trendtől, amely a konzumfogyasztónak nevezett körbe akarja belekényszeríteni.

Az iskola szintjén lassan megjelentek olyan törekvések, amelyek az ifjúság és az adott intézmény kommunikációjának közelítésére vonatkoznak. Ennek nyomán jöttek létre a különböző drámapedagógiai módszerek és intézmények. A 2000-es évek közepén egyes színházi intézmények is úgy érezték, reagálniuk kell ezekre a változásokra, az új rendszerben kijelölve saját státusukat. Az utóbbi két év színházi életében elsősorban a Krétakör „új néző” projektje, illetve a Kolibrinek a középiskolás ifjúsághoz való közeledése jelent meg (ennek megnyilvánulása Schilling Árpád hamlet.ws című előadása, amely a bécsi Burgtheaterben megvalósított Hamlet3 invenciózus átdolgozása, illetve a Novák János által színre állított, eleve iskolai tanteremben játszódó Kai Hensel-monodráma, a Klamm há­bo­rúja Scherer Péter előadásában). Hozzájuk kapcsolódott a 2007-ben a Színház- és Filmművészeti Egye­te­men végzett színészek projektje, a KoMa (a rövidítés a „kortárs magyar” szavakat rejti), amely Garaczi László Plazma című, tematikájában rendkívül időszerű kortárs drámáját dolgozta fel. Számos iskolában akadt olyan pedagógus, aki észlelte ezeket a lehetőségeket, és elérte, hogy az iskola meghívja/megpályázza ezeket az – egyébként ingyenes – produkciókat.

Hiszen a szociokulturális különbségek csökkentésére adekvát megoldás kulturális színtérré változtatni az iskolát, olyan hellyé, ahol az ember nem „kötelezőből” vesz részt a programokon, hanem a diákok maguk ismerik fel, hogy nekik keresnivalójuk van ezeken az alkalmakon. Itt jelentkezik az első nehézség is, hiszen ezeket az alkalmakat nem szabad kötelezővé tenni. A „kötelező” determinál egy befogadói ellenkezést, és szemben áll a fentebb megfogalmazott célokkal is. Ezt az akadályt az elmúlt két évben sikerrel vették azok az iskolák, ahol megjelentek a produkciók: alkalomról alkalomra nő az érdeklődők száma, akiket „megérintett” a gondolkodásra serkentő lehetőség. Meglepően sok diák számolt be pozitív csalódásként az efféle élményekről: valami olyasmi ez, amiről nem is sejtették, hogy létezik. Nagyobb ellenállás, mint kiderült, nem is erről az oldalról mutatkozik, hanem a pedagógusok részéről. Tudunk több olyan esetről is – különösen a hamlet.ws kapcsán -, ahol a tanár kísérlete elbukott, például azért, mert az igazgató vagy a nevelőtestület prominens tagjai blaszfémiának érezték, mondjuk, a Szabad-ötletek jegyzékének egyáltalán a megemlítését is. Sok pedagógus motivációs képessége rendkívül alacsony, néha képtelenek megfogalmazni a gyerekeknek egyáltalán a lehetőség mibenlétét. Többen gyanúsnak, változásokat provokálónak tartják a nem sablonszerű nevelési alkalmakat. Kulturális kompetenciájuk sem feltétlenül kedvez a céloknak. Legtöbbjük nem rendszeres színházlátogató, ha mégis, akkor jellemzően a klasszikus konzervatív kőszínházi felfogás hívei, illetve sok esetben maguk is részei annak az össztársadalmi önbecsapásnak, amelyről fentebb szó esett. Akad persze rendszeres színházlátogató, sőt néhány olyan tanár is, aki kedvvel és érdeklődve tekint a „rendszeren kívüli” színházi törekvésekre.Természetesen mindegyik előadást (ahogy egyébként minden színházlátogatást) feldolgozó beszélgetésnek kell követnie, lehetőleg kötetlen formában. Ismer­ve több, ilyen eseményen részt vevő pedagógus és diák véleményét, összességében elmondható, hogy hihetetlenül pozitívnak ítélték az eredményeit. A gyerekek rendre olyan médiumot ismernek fel a színházban, amely tartalmasan képes mind szórakoztatni, mind olyan gondolatok megfogalmazására késztetni őket, amelyek személyiségformálásukban rendkívül jelentős szerepet játszhatnak.

A három úttörő és szerencsésen eltérő jellegű elő­adás (Plazma, hamlet.ws, Klamm háborúja) elemzése során kísérletet teszünk az előadások módszereinek feltérképezésére, a felvetett kérdések átgondolására, a látottak pedagógiai hasznának, valamint az iskolára és elsősorban a középiskolás nézőkre gyakorolt hatásainak vizsgálatára.5

Ötvös András (Mohai) és Jaskó Bálint (Fábián) a Plazmában – Koncz Zsuzsa felvétele

Kreativitás és tehetség

Mindössze ebből a két alkotóelemből építkezik a KoMa társulat előadása, amelyet a tagok Garaczi László Plazma című drámájából hoztak létre, díszlet, jelmez, megszokott nézőtér és színpad nélkül.

A populáris színháztól napjainkban teljesen idegen szcenikai eszköztelenség önmagában, már szokatlansága miatt is érdekes, miközben hirdeti, hogy itt csak és kizárólag a natúr ember kapja a főszerepet. Egy olyan helyszínen, mint az iskola, ahol mindennek meghatározott keretei és pontos szabályai vannak, ahol a napi rutin minden négyzetcentiméteren fellelhető, az ilyen szabad tér meghökkentő, reakciót követelő jelenség. Az elszórt – minden formát, minden szabályosságot nélkülöző -, kaotikus rendben elhelyezett székek között a történet tőlünk hol néhány méterre, hol alig tíz centire játszódik, úgy, hogy az előadás mindvégig megtartja azt a távolságot, amelyben az interaktivitás leghalványabb lehetősége sem merül fel. Ez azért fontos, mert az emberek többségének az interaktivitás teher, a lehetőség nyomasztó lehet (még ha az iskolai légkör ezen némileg enyhít is), és esetleg az egész elő­adásra képes meghatározni az ember attitűdjét a látottakhoz. Itt egyértelműen és hangsúlyosan a közvetlenségről van szó, tehát az előadás legfőbb célja a közönség megérintése. A nézőket megosztó érzelmeket (például félelmet, ijedséget, szorongást stb.) teljesen mellőzi a koncepció.

Megnevezett rendező nincsen. Ez aggodalomra adhat okot, mert így nagyobb annak a lehetősége, hogy az előadás szétfolyik, és nem képes koherenssé válni. Valószínűleg a dramaturg, Róbert Júlia erős jelenlétének köszönhető, hogy az egyébként igen töredezett szerkezetű – az eredeti színműnél rövidebb – történet mégis világos, egyértelmű egésszé áll össze. A szereplők változásai gond nélkül követhetők, és az egyes jelenetek is többnyire zökkenőmentesen folynak egymásba.

A KoMa társulat előadása célzottan a középiskolásoknak és a fiataloknak készült, az alkotók számára az ő megszólításuk volt a fontos, nem pedig a Plazmában szunnyadó mélységek kristálytiszta megvilágítása, a problémakör pontos kivesézése. Ez maga a beavató színház, egy olyan nyelven, amely kifejezetten a be-avatandó közönség igényeihez idomul. Ha egy gimnazistától megkérdezi az ember, miért kedveli a másikat, akkor az egyik jelző biztosan ez lesz: mert jó fej. Ez leg­inkább egy vicces, változó mértékben zabolátlan és a normáktól elütő, de az extremitástól ódzkodó embert jelent, akinek van stílusa. Ha a „jófejség” olyan eszköz, amelyre a diákok legnagyobb része azt mondja, hogy ez tetszik, akkor az eszköz a célnak megfelel. Ráadásul a húszas éveik közepén járó színészek tolmácsolásában mindenekfelett hiteles. A légies színészi játék, a dinamikusan ötletből ötletbe fonódó megoldások és a hétköznapi színházhoz kötött nyelvi tabukat átlépő stílus elementáris erővel rombol le minden olyan ódon közhelyet Thália templomáról, amit a diákok általában a színházhoz társítanak.

A történet a jelen egy változatában (regiszterében), egy olyan közegben játszódik, ahol a nyelv a krónikus primitívség jegyeit viseli magán, és a média által közvetített fals minták gyakorlatilag korlátlanul beépülnek a tájékozatlan és figyelmetlen ember mindennapjaiba. A két rádiós sztár, Mohai és Fábián hardcore áprilisi tréfákkal, egymás „szívatásával” és egy öngyilkosjelölt kifigurázásával múlatja az időt, miközben egyenes adásban happolják el Fábián vadiúj plazmatévéjét, és néhány gajra ment kapcsolat tragikomikus történetét is végigkísérhetjük. Bár a jelenetek hangvétele komikus, csak félreértelmezett álkapcsolatokat, artikulálatlan kommunikációt és egy embertelen világ képét kapjuk lehengerlő karikatúrákkal és néhol megdöbbentő helyzetképekkel. Ezeket minden búskomor drámát mellőzve jóízűen kinevethetjük, ami ugyancsak lényeges pontja az előadásnak: a karikatúra olyan eszköz, amely fennhangon hirdeti, hogy „amin most nevetsz, az voltaképpen nem vicc”. Tökéletes mód a didaxis elkerülésére (ez ugyanis megoszthatná a közönséget, és zsigeri ellenállást válthatna ki a befogadóból). Az ember a vele közel egykorúaktól a bölcsességet vagy az éleslátást hajlamos kioktatásnak venni, és ha a társulat drámai jelenetekben hozná játékba a mindennapi primitivitást, kockáztatná, hogy az előadás a távolságtartást növelje a nézőben.

Garaczi drámája ebből a szempontból tökéletes választás, hiszen minden jelenet és karakter a különböző mértékű túlzásra épül. A diszkó, a párkapcsolat, a média vagy a kommunikáció fogalomköréhez tucatnyi (szülői-nevelői) közhely párosul, amelyek kimondva komolyan vehetetlen, végtelenül álszent féligazságok. Meg­mu­tat­va és kicsit kiforgatva viszont teljesen új jelentést kapnak, hiszen hogy az előadás valamit közölni tudjon akár e négy témával kapcsolatban is, ahhoz tovább kell gondolni a látottakat, és a nézőben „magától” kialakuló fel-, sőt: ráismerés („Ez velem is éppen így volt!”) minden kimondott szónál hatásosabb. Az előadás annyiban segíti ezt a folyamatot, hogy nem zárja hét lakat alá a tartalmat, így bár a felismerés élménye (amely az egyik legfontosabb mindabból, amit a színház adni képes) könnyebben megélhető, relatív nyilvánvalósága miatt viszont kevésbé intenzív. Ám beavató színházról lévén szó, sokkal fontosabb, hogy a nézőben egyértelművé váljék: a színházban ezt az élményt is lehet (és kell) keresni.

A történetben Mohai (Ötvös András) gerinctelen kiszolgálója a megfestett amorf (bár a jelentől kétségtelenül nem idegen) rendszernek, tökéletesen látja annak embertelen jellegét, mégis minden pillanatban élvezi a „nagy hal” szerepét. Fábián (Jaskó Bálint) a kapi­ta­lista társadalom megtestesült vágyálma, a Fo­gyasz­tó, aki megjelenésének és életterének minden apró részletével, a Gucci parfümtől a plazmatévéig azt sugallj a a külvilágnak, hogy mindenki annyit ér, amennyit fel tud mutatni. Ám ez a Bloombergbe burkolt test belül érző lelket rejt, így ő lesz az egyetlen, akinek megadatik a jellemfejlődés, és akármilyen irreális módon is (Isten vagy a Belső Hang intelmére), képes egy pálfordulással megtenni az első lépést az Em­­berré válás felé vezető úton. Ezen a ponton Garac­zi­nak szerencsésen sikerül elkerülnie a demagógiát, hiszen ehhez az „első lépéshez” – Fábián hagyta, hadd vigye el a betörő a vadonatúj plazmacsodáját – a médián keresztül vezetett az út, lévén a betörő élő adásban jelentkezett be a műsorukba. Garaczi a deformált fogyasztói értékrendet, valamint ennek az érzelmekre és életstílusra gyakorolt hatásait festi meg, az abszurd segítségével árnyalva és kinevettetve.

Ennél aktuálisabb téma az iskola falain belül kevés van. Hiszen a gyerekek a fogyasztói mintákat is a mozi és a televízió lehetetlen, életidegen és konstruált közegéből, színészektől és popelőadóktól veszik, s hihetetlenül könnyen tesznek magukévá olyan stí­lus­elemeket és igényeket, amelyeknek a valósághoz semmi közük. Úgy vélvén, általuk mások lehetnek, mint a többiek, s ez lehetőséget ad az önmeghatározásra. S mivel mindennapos közegükben nem látnak követhető mintákat, ezek a konstrukciók szolgálnak számukra pótszer gyanánt. Garaczi szövege és a KoMa popkulturális sémákból építkező előadásmódja éppen e minták ürességére, pótlék vagy instant jellegére mutat rá.

Őrültség vagy tisztánlátás

Scherer Péter a tanár szerepében – Szlovák Judit felvétele

Színház. A szó legletisztultabb, legegyszerűbb és legnemesebb formájában az a hely, ahol pár ember sűrítve közvetíti gondolatait, véleményét a világról, s ezt a többi figyeli, igyekszik megérteni, együtt él vele. Erre épül a hamlet.ws, és három színészre meg egy nézők által körbeült, üres térre. Közvetlen, ritmusos, átgondolt, őrült, megfontolt, mély és látványos – fiatalként lehetetlen nem ráhangolódni.

Lehet, hogy Schilling Árpád internetes kommunikációt idéző című hamlet.ws-e első látszatra nem a klasszikus Shakespeare-t juttatja eszünkbe, de a nem létező szcenikai háttér ellenére (vagy tán éppen azért – is) váratlanul közel hozza a szöveget. Bár az eredeti mű ki­bővült számos vendégszöveggel (József Attila, Pilinszky, William Blake, Georg Büchner, a Biblia szavaival), ezek egyértelműen erősítik mind a darabot (amely ezúttal Nádasdy Ádám pörgő, köznapi, érthető magyar fordításában szólal meg), mind az előadást. Ezek egy pontba mutatnak: egy háromféle személyiségből összetevődő emberre, Hamletre. Egy, a történet elején még tinédzser fiúra, aki egy nap, apja halálának hatására, felébred az álmodozásból, felismeri a világot, amely körülveszi, és önző módon megpróbál változtatni rajta. Vagy egyszerűen egy éjjel csak elfogja a téboly, nem bírván feldolgozni apja halálát, és bosszúhadjáratba kezd miatta környezete ellen.

E frusztráló kettősséget (őrültség vagy tisztánlátás) nemhogy nem oldja fel, de erősíti a hárompólusú játék. A három színész (Nagy Zsolt, Rába Roland, Gyab­ronka József) között színpadi személyiségükből adódóan oszlik meg a dráma összes szerepe, aminek a koncepciója a legpontosabban Hamleten követhető végig. Az alappillérek Freud személyiségfogalmát idézik: ösztön-én, felettes-én, én. Ebből kiindulva Nagy Zsolt Hamletet a tudatalattija által irányított emberként ábrázolja, aki csak megy a saját feje után, és gátlástalanul érvényesíti akaratát, sokszor talán nem is gondolkodva, ösztönösen cselekszik. Rappelése, mozgása, szövegmondása, természetes viselkedése annyira nyílt, hogy a nézőt zavarba is ejtheti (erre az előadások során többször is volt példa). Rába Roland játéka két szélsőségesen ellentétes karakter, az értetlen ostoba és az éles logikájú zseni között váltakozik, akiket – ha belegondolunk, és felidézzük a közhelyes mondást – egy hajszál választ el egymástól. Rába pontosan érzékletes alakítása e két szélsőséget feloldva, ezáltal egységes egésznek láttatva képes meglepni a nézőt: a legegyszerűbb mondatokkal sokkolni, a legbonyolultabbakkal megvilágítani, egyszerűsíteni. Gyabronka József a megfontolt, a figyelő személyiség, a magabiztosan, reálisan gondolkodó Hamlet. Ennek a bölcsességet éreztető játéknak köszönhetően válik különösen hátborzongatóvá Ophelia fulladásos jelenete, amelynek során először nem is tudunk különbséget tenni játék és valóság között (egyszer egy néző vízzel kínálta Gyab­ron­kát). A három színész közötti kapcsolat rendkívül erős, figyelmük egy pillanatra sem lankad, végig összhangban vannak, a jelenetekben kiegészítik egymást, ahogyan Hamlet megszületéséhez is mindenki csak annyit ad hozzá, amennyi tényleg ő. Ennek a kapcsolatnak és az előadás hangulatának köszönhető, hogy a színészek bármikor megállhatnak, kiszólhatnak, reagálhatnak arra, ha megcsörren egy telefon, ha valaki kimegy, vagy épp tüntetőleg ellenáll az előadásnak.

Díszlet hiányában a történet a képzeletünkben válik teljessé, amit – bár nincs fizikai segédeszköz – rengeteg formai elem támogat, például a Rubik Ernő Zoltán által beatboxra átültetett modern popslágerek (ABBA, Eminem). A zenei betétek felüdülést hoznak, bár korántsem ellazító célzatúak. A szabadságot, az előadás gondolatainak végtelenségét, játékosságát árnyalják. Hasonló célzatúak még a hirtelen és kiszámíthatatlan mozdulatok (egyszer például centikre állt meg Nagy Zsolt lába egy nézőtől), Yorick koponyája, amelynek Rába Roland kölcsönöz testet, és a nézői reakciókra való reflektálás, mely lehetetlenné teszi a kiszakadást, a távolságtartást. A színészek nagyon erős, pontos karakter- és szerepelemzésekből indultak ki. Ezáltal mindenki számára tökéletesen világos Claudius és Gertrud, Horatio és Hamlet, Polonius és Ophelia vagy Laertes, valamint – mind közül ez a legködösebb – Hamlet és Ophelia viszonya.

Hamlet – banálisan szólva – elindult a felnőtté válás útján, és nem találja helyét a világban. Kívülálló, aki semmivel és senkivel nem tud azonosulni, nem tud érvényesülni, nem tud magával mit kezdeni. Megvan a lehetősége, hogy legyen valaki, de mivel az adott keretek között nem képes erre, törés jön benne létre, s nem tud szabaddá válni – ez megfelel a drámai hős alapdefiníciójának, és tökéletesen rímel a mai tinédzserek átlagos problémáira is: megvan a lehetőségük, hogy teljes személyiséggé váljanak, csak épp nem mutatták meg nekik, hogyan, nincs követhető mintájuk, nincs eszme, nincs cél. Hamlet vezető nélkül, a saját útján halad, amelyen apja szelleme indította el. Ezt a szellemet tekinthetjük deus ex machinának, Hamlet őrültsége bizonyítékának vagy épp a ráébredés jelzésé­nek is. Leginkább mindhárom egyszerre: a világ kívülről látása, amelyet a főhős nem tud magáévá tenni. A gyilkosságok, Ophelia elvesztése, a bosszú – mind ennek a következménye: Hamlet próbálja az igazát érvényesíteni, igazságot tenni, csak nem találja a megfelelő formát. Így végül egyedül marad és meghal. Horatio nem volt elég jó barát, hogy segítsen, Ophelia pedig nem tudott eléggé megértő nő lenni, hogy támogassa. Vagy csak Hamlet nem bízott bennük. Felelősséget senki nem vállal, s az események tragédiába fulladnak. Mindezek a problémák – a bizalomhiány, a felelőtlenség, az átgondolatlanság, egymás félreértése, figyelmetlenség – szörnyen közel állnak a mai fiatalokhoz, de nincs alkalmuk, lehetőségük szembesülni velük vagy feldolgozni őket.

Fontos itt megjegyezni, hogy ez az előadás célzatosan és szándékkal a fiataloknak készült, aminek erős és tényszerű bizonyítéka (azon túl, hogy míg a tinédzserek egytől egyig ráhangolódtak az előadásra, és „együtt éltek” vele, addig a hagyományos, „felnőtt” közönség részéről tapasztalhatóak voltak az ellenállás, a megbotránkozás, a távolságtartás jelei), ha összevetjük a hamlet.ws-t és Schilling bécsi, Hamlet3 című rendezését. Bár a forma ott is hasonló (a négyzet alakú színpad, a három színész, az irányított interaktivitás, ami azt sugallja, hogy az előadás bármikor leállítható és elkezdhető), de a Hamlet3-ben nincsenek beatboxos betétek (kizárólag ének), vendégszövegek, hiányzik belőle a pörgés, a hirtelenség érzése, mind­az, ami a hamlet.ws-t fiatalossá teszi. Ugyanakkor az osztrák előadás sokkal „színházabb”, értve ezen, hogy kötöttebb a forma, alkalmaznak benne fényjátékot, egy kiemelkedő, trónszerű széket (de még ezzel együtt is sokkal szabadabb, mint a klasszikus színházi előadások majd mindegyike). Ezen elemek mögé nézve felismerhető az is, hogy az igazán nagy különbséget a két előadást összetartó erő jelenti. Igaz, hogy mindkettőben három-három színész játszik, de míg a magyarországi változatban a személyiségjegyek alapján építették fel a karaktereket, addig az osztrákban (amelyben Tilo Werner, Markus Meyer és Martin Schwab játszik) ez a hármas felosztás a jellemvonások, magatartási formák alapján jött létre. Ugyanakkor, míg a hamlet.ws a ráébredés érzését, annak körülményeit, következményeit járja körbe, és a kezelésére való képtelenségről szól, addig a bécsi előadás a felnőttvilág determináltságáról, kiúttalanságáról beszél. Lényegében mindkettő szándéka a rácsodálkozás, felismerés kiváltása, csak míg a hamlet.ws ennek útját mutatja be, addig a Hamlet3 a hiányát.

Mit kapunk, ha a Krétakör előadását szimbolikusan értelmezzük, és Hamletet egy mai tinédzsernek vesszük? Mondjuk, egy gyereket, akinek elváltak a szülei, nem találja velük a közös nevezőt, netán az apját soha nem is látta, igazi barátai csak addig vannak, amíg a problémák áthidalhatóak, de abban sem barátként, inkább hátországként vesznek részt. Ez a gyerek közben a „nagybetűs élet” kapujába kerül, és el kell döntenie, hogy mihez kezd magával. Ez a történet mindennapian ismerős. Törések, zavarok, frusztráció. Mivel a tanárok is ilyen körülmények között nőttek fel, és saját életük, tanítási módszerük velejárója ennek az átadása, ebből kitörni szinte lehetetlen. Ördögi kör, amelynek értelmetlenségébe és reménytelenségébe nem életbarát dolog belegondolni. Adott egy gyerek, akinek még vannak kérdései, keresné a válaszokat, és nap nap után találkozik rengeteg felnőttel, aki már elnyomta magában őket, nem foglalkozik velük, és ezzel azt sulykolja a diákba, hogy a kérdései nem fontosak, az élet szempontjából lényegtelenek. Teszik ezt akarva-akaratlanul, az élet nagy körforgása pedig könnyedén rááll erre a kártékony ritmusra.

A Krétakör válasza más: a kizökkentés, a meghökkentés, a szembesítés. Egy, a diákok talán legbensőbb kérdéseivel foglalkozó előadás (nevezzük inkább eseménynek), amelynek tempója is rájuk van hangolva: cikáznak a gondolatok, az élmények, a játék pörög, túllép valamin, majd visszakanyarodik, asszociál, ahogyan egy tinédzser teszi. Ettől távolságot tartani pedig nem lehet. Betör a hétköznapokba, az iskolába, a tantermekbe: ott játszódik, ahol a közöny, az unottság, a zárkó­zottság, a zavar kibontakozik. Hús-vér ember áll hús-vér emberrel szemben, és csak ők vannak. De elég-e ennyi?

Az együttsírás és a megértő fejsimogatás helyett a feldolgozás percei következnek. A színház itt fórummá válik, használati cikké, amelyet az ember önmagáért vesz igénybe. A Krétakör pontosan ismerte fel a problémákat, és találta meg gyökereit és egyetlen sebezhető pontját: az iskolát. Mindent itt tanulunk, minden konvenciónk, mintánk, tudásunk, gondolatunk, meghatározó élményünk innen ered, itt kezdenek el erősen különválni a belső és a kifelé kommunikált gondolatok, amelyek között ha nincs összhang, a gondolat előbb-utóbb elvész, és ha ez folyamatossá válik, feloldódik az emberi lényeg is. Az előadás lehetőséget kínált a gyerekeknek a probléma felismerésére és – hosszú távon – megoldására. A lehetőségre a diákok egyöntetűen igennel feleltek, válaszolni akartak a hamlet.ws által felvetett kérdéseikre, és kezdték elfogadni a sajátjaikat.

„Minden tanár gyilkos”

Egy tanár szájából különös jelentéstartalmat és hitelességet kapnak ezek a szavak. Scherer Péter, alias Klamm tanár úr egy némaságba burkolózó osztály ellen száll harcba, amely egyik osztálytársuk haláláért az irodalomtanár kettes osztályzatát teszi felelőssé. A humoros fordulatokban és komikus – időnként tragikomikus – jelenetekben gazdag előadás megrázó rapszódia a tanári létezés mibenlétéről és nem utolsósorban a munka és az elhivatottság közötti dimenzionális különbségről.

A díszlet maga a helyszín (az adott osztályterem), amelyben különös módon folyik egymásba a német irodalomórák fikciója a tér és szituáció adta valósággal. A szereplők maguk az osztályteremben jelen lévők: Klamm tanár úr az aktív előadó, aki folyamatosan kiesve tanári szerepéből, életének egyre intimebb szféráit osztja meg a hallgatókkal, azok pedig látszólag passzív közönnyel veszik tudomásul a kétségbeesett, egyre nyomasztóbb emberi vergődést. Különös interaktivitás ez, ahol az interakció a be nem avatkozásra, a megfigyelésre szólít fel (ez többnyire teljesen egyértelmű a diákoknak), így teremtve meg a maximális befogadói aktivitást, hiszen a néző egyfelől védve van a tényleges szerepléstől, másfelől végig teljes értékű partnere az előadásnak, tehát egyszerűen nem vonhatja ki magát a történtek alól.

Az általános és középiskolai szabályok rendszerében az egyetlen, mindenek felett álló, egybeforrasztó kapocs a diákok között a közös „ellenség”, a tanárok elleni összefogás. Ez egy sajátos betyárbecsület-rendszer, ahol a spicliket vagy a téglákat ugyanúgy nem kímélik, és a mártírokat ugyanúgy vállukon hordják, mint bármely más háborúban, mert tanár és diák, mióta világ a világ, más-más oldalon harcolnak. Napjainkban két külön tömbbe olvadt a tanáriban felsőbbrendű erkölcsi frázisokba burkolózó tananyag-interpretálók tábora és a vécé füstös homályában vadul szitkozódó diákok „kemény magja”. Az átjárást mindössze a jobb jegy érdekében elkövetett sunnyogások és néhány olyan pedagógus jelenti, aki képes átrajzolni a frontvonalakat és hatást gyakorolni a padfirkagrafikusra és az órai zugháziírók csoportjára is. Klamm tanár úr tragédiája abban rejlik, hogy ő a valódi tanítók csoportjába tartozhatott volna – képes lett volna arra, hogy összekapcsoló médiummá váljék a két világ között -, ha nem morzsolódik fel teljesen a kicsinyes pozícióharcokban, és nem merül el végérvényesen a hatalom mámoros érzésében. A tanár életeket törhet derékba, de fel is virágoztathatja őket: kettes és négyes jelenthet poklot és mennyet egyaránt. Hogy végül is melyiket, ahhoz semmi köze nem lesz sem Istennek, sem embernek, csak és kizárólag neki.

Kai Hensel monodrámája tulajdonképpen egyoldalú dialógus, amelyben Klamm a legkülönbözőbb módszerekkel próbálja arra bírni hallgatóságát, hogy felejtsék el ezt a látszólagos összefüggést az öngyilkosságot választó lány és a megérdemelten kapott kettes között. Klamm a háborúban fellelhető minden eszközzel megpróbálkozik, miután nem képes azzal a jól bevált, érinthetetlenséget demonstráló tanári felsőbbrendűséggel kezelni a helyzetet, amellyel eddig minden egy csapásra megoldódott. Klamm fenyeget, támad, megaláz, egyezséget keres, árulóvá lesz, megalázkodik, és el-esik. A hétköznapi tanáreszmény percről percre jobban szétfoszlik, míg végül teljesen eltűnik, és egy minden sallang nélküli ember marad a helyén: a végzetesen bukott nyárspolgár, aki elhitte, hogy az életet a háború narratívája jelenti, és ahelyett hogy a tudás és a szabad akarat kétségtelenül nehezebb útjára lépett volna, a könnyebbik megoldást választva eljutott szükségszerű megsemmisüléséig.

De miért is nem képes tartani magát jól bevált szerepéhez és lélektelenül átnézni a diákokon? Mert pontosan tudja, hogy hibás. Elsősorban talán nem is ő, hanem a rendszer, amely csak és kizárólag szimbólumokkal próbálja kategorizálni a gyereket, hogy aztán ne is a gyerekek alkossák a kategóriákat, hanem a kategóriák a gyerekeket, és a tanárok se lássanak mást, csak vadul hadonászó ötösöket, mélán bambuló hármasokat és görnyedt hátú ketteseket. Klamm hibátlanul asszimilálódott ebbe a rendszerbe, és a lány halála mindössze annyi felismerésre juttatta, hogy ő csak egy káder. Egy teljesen felesleges, értelmetlenül tengődő rendszerrabszolga, a taposómalom áldozata, amit csak tetéz, hogy pontosan tudja, mit hogyan kellett volna tennie ahhoz, hogy ne „dolgozzon”, hanem „alkosson”. Míg dolgozni mindenki tud, alkotni csak az, aki ott dolgozik, ahová tehetsége és személyisége determinálja (legyen az kubikos, lakatos, művész vagy akár tanár). Az dolgozhat jól és alkotó módon, akinek célja van a munkájával, és nem csupán mechanikusan állít elő valamit. Klammban pontosan azért válik hisztérikusan torzzá ez az önkifejezés, mert eddig elnyomta magában: az osztályzási kötelezettség, a tanterv, a számokban kifejezhető produktivitás és a pitiáner szélmalomharcok helyettesítették ezt a természetes igényt.

Az előadás adta élményt jó szándékú provokációként is értelmezhetjük, és jó esetben ekként is hat, tehát katartikus. A minden máztól, misztikumtól és legendától megfosztott tanár látványa egy diák számára már furcsa, s a nézői reakciókból úgy látszik, kell egy bizonyos életkor vagy érettség ahhoz, hogy az előadás valóságában egy idő után az embert lássa a tanári asztal mögött. Miért fontos ez? Pontosan a miatt a deformálódott tanár-diák viszony miatt, amely megbénít minden, a protokolláris normákon és az érdekeken túlmutató kommunikációt. A tanárok féltik többnyire légvárra épített tekintélyüket, aminek jellemzően legerősebb bástyája egyfajta tudás- és tapasztalatbeli különbségre felépített póz, nem pedig a pedagógiai tehetség. A diákok pedig többé-kevésbé hozzáidomulnak a fennálló normákhoz, amelyek degeneráltságát a lány halála pontosan jelzi.

Reakció és interakció – erre kellene épülniük az iskolai viszonyoknak, amelyekben a probléma nem az iskola hierarchikus rendszeréből, hanem félreértelmezett hatalmi harcaiból fakad. Ezen állapotok autentikus környezetben való kimondása és tabut nem ismerő közzététele mind a két félre elementáris hatású, legyen a reakció akár a totális elutasítás, akár a lélegzet-visszafojtott egyetértés.

Az előadás többszöri megtekintése után nem kockázatos kijelenteni: a produkció azért olyan, amilyen, mert Klammot Scherer Péter játssza. A színész a szerep minden stratégiai váltására pontosan reagál. Kedélyállapota és hangszíne, szeme és gesztusai folyamatosan hozzáidomulnak a napról napra kétségbe-esettebben feledni akaró, a visszafordíthatatlan széthullás felé araszolgató tanerő állapotához, aki szép lassan belesüpped az alkoholszagú posványba, és a vég felé közeledve pillanatról pillanatra egyre tisztábban látja, mi miért működik rosszul: miért tett tönkre igaznak vélt hamis tanításaival annyi kibontakozó életet, miért tört meg annyi lelket puszta vakságával és tévhitével, és miért nem látott, miért csak kiszolgált. Scherer egy kérlelhetetlen tanárból indul, és a létezés legaljáig jut el. Szívfacsaró, mélyen megrázó alakítás, amely hatásosságát legalább annyira köszönheti a fordító/dramaturg Kovács Kristófnak, mint Novák János rendezőnek, aki a kellő minimalizmussal, illetve a darab pontos ívének kijelölésével és végigvitelével elgördített minden akadályt Scherer útjából, egyértelmű keretet rendelve a színészi játék maradéktalan kibontakozásához.

Végül eldördül a fegyver. Vagy inkább csak kattan egyet a pisztolyagy, igazából mindegy. Innen nincs visszaút, a totális bukás elvégeztetett. Jobb lett volna, ha Klamm a ráébredés helyett vakságban marad? Neki bizonyára. De itt nemcsak az ő bőre vitetik vásárra, hanem sok-sok évfolyamnyi diáké is, akik közül vajon hányan jutnak ugyanerre a sorsra?

Az előadás megtekintése után a tanárok és diákok kommunikációjában egyfajta áttörés következett be. Tanári visszajelzésekből tudható, hogy egészen új oldalról szemlélik egymást.

Összegzésül

Dolgozatunk a klasszikus színházi felfogástól való távolságuk alapján sorolta be a produkciókat: a KoMa előadása nem igényel speciális eszközöket, bárhol, bármikor előadható, utalva talán a lényegi általánosságra. A hamlet.ws, bár ugyancsak szinte bármilyen térben létrehozható előadás, mégis szabályos formát követel (négyzet alakú nézőtér, közepe a játéktér; az oldalfelezőkön foglalnak helyet a színészek; egy hely mindig üres, és a játszók mindig szabályos geometriai alakzatban helyezkednek el). A legfurcsább a Klamm háborúja, amely a valóságos osztályteremből varázsol a realitás egyidejűsége mellett fiktív teret (ami reprodukálható bármilyen színházi térben is, bár a hatása némileg változó lesz). Az előadások meglehetősen eltérő tematikájúak. A Plazma a húszévesekről szól, arról a korosztályról, amely már része a közhelyesen „nagybetűsnek” nevezett életnek, csak nem tud mit kezdeni vele. Fábián, a hős, mindössze a felismerésig jut el, és juttatja el jó esetben a megcélzott nézőket is. A Krétakör előadása nagyobb ívet fog át: a felnőtté válás ellentmondásos komplexitásának kérdéseit veti fel, ebben a gyermekkor lezáródásának a felismerése nem végkifejlet, hanem egy fordulat a történetben. Scherer Péter monodrámája pedig éppen a kései felismerés okozta többszörös tragédiának érzékletes lenyomata. Abban azonban mindhárom produkció egyezik, hogy a diákokat teljes értékű partnerként, nem gyerekként kezeli, és ódzkodik minden olyan attitűdtől, ami a befogadóban a „színház szent és érthetetlen”6 reakciót váltaná ki. Nem misztifikált művészek játszanak az egyszeri embernek, hanem alkotó a befogadónak, ember az embernek. A helyzet abból a szempontból rendkívül szerencsés, hogy a három országjáró előadás kiemelkedő színvonalat, átgondoltságot és igényességet képvisel a színházi mezőnyben. A kérdés leginkább az, hogy kapnak-e támogatást mind szakmai, mind pénzügyi értelemben törekvéseikre ezek a színházi műhelyek, mert az, hogy szükség van rájuk, nem lehet kétséges.
A SZÍNHÁZ tanulmány- és esszépályázatán díjazott dolgozat

Jegyzetek:

1 A legátfogóbban talán: Gabnai Katalin: A drámapedagógia hazai legitimációja. (http://www.dramateka.hu/phpwcms/index.php?id=89, 155,0, 0,1,0; 2008. 06. 17.)

2 http://www.maszk.hu/documentdownload/63 (2008. 06. 17.)

3 Az efféle gondolatok általában vitákat váltanak ki. Nem csoda, hogy például Gigor Attila filmrendező egy interjújában, tartalommal töltve meg a fenti tételt, így nyilatkozik: „Lehet, hogy egy emberként lincsel majd meg az ELTE francia szak, de A három testőr sztoriját semmivel sem gondolom összetettebbnek, mint a Batman történetét.” („Elen­gedtem az állatot.” Magyar Narancs, 2008. július 10. 42-43.)

4 „(…) A média azáltal gyakorol hatást az emberek véleményére és viselkedésére, hogy egyfajta véleményklímát teremt: elhiteti velük, hogy a domináns közvélemény másként gondolkodik, mint ők. Az elméletet Elisabeth Noëlle-Neumann német politológus és közvélemény-kutató fogalmazta meg The spiral of silence: a theory of public opinion (A hallgatási spirál: elmélet a közvéleményről, 1974) című írásában. Noëlle-Neumann szerint azok az emberek, akik úgy érzik, a véleményük megértésre talál a közvéleményben, előszeretettel hangoztatják álláspontjukat, ám azok, akik úgy érzik: »különvéleményt« képviselnek, a tár­sadalmi elszigetelődéstől tartva inkább csendben maradnak, vagy megváltoztatják nyilvánosan hangoztatott véleményüket. Másképpen: elválik egymástól az emberek magánszférában – családi, baráti körben – és a nyilvános szférában hangoztatott véleménye (…). Így egyfajta hallgatási spirál alakul ki: a domináns vélemény megerősödik, az ellenvélemény marginalizálódik.” (Bajomi-Lázár Péter: Manipulál-e a média? Médiakutató, 2006. nyár. http://www.mediakutato.hu/cikk/ 2006_02_nyar/04_manipulal-e_a_media/02.html; 2008. 06. 17.)

5 Az elemzések alapját az alábbi előadások szolgáltatták: Plazma (KoMa): 2007. december 14., 2008. február. 13.; hamlet.ws (Krétakör): 2007. április 23., 2007. augusztus 21., 2008. június 15.; Klamm háborúja (Kolibri): 2008. február 22., 2008. április 9.

6 A meglehetősen elrettentő, de kétségtelenül jelenségábrázoló tartalma miatt is igen ironikus mondat Tasnádi István Nézőművészeti főiskola című színművéből származik.